ACTITUD DEL DOCENTE HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: CASO UNIDAD EDUCATIVA EL CARMEN

TEACHER'S ATTITUDE TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION: EL CARMEN EDUCATIONAL UNIT CASE

ATITUDE DO PROFESSOR PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CASO DA UNIDADE EDUCACIONAL EL CARMEN

Recibido: 18 octubre 2022 Aceptado: 4 de abril 2023 Publicado: 25 junio 2023

RESUMEN

El presente artículo se derivó de una investigación que tuvo como objetivo determinar la actitud de los docentes hacia la educación inclusiva en Educación General Básica de la Unidad Educativa El Carmen en el período lectivo 2021-2022. Metodológicamente respondió a un paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, atendiendo a un diseño de campo con nivel descriptivo. Se empleó la encuesta y un cuestionario con opciones de respuestas escalar, validado mediante el juicio de expertos y determinada su confiabilidad mediante el coeficiente Alpha de Cronbach alcanzando como resultado 0,801. La población se constituyó por 125 docentes y siguiendo un muestreo intencional se seleccionaron 84 de ellos. Entre los resultados más destacados se obtuvo que el 75,99 % de los docentes consideran que trabajar con las guías de adaptación curricular que ha promovido el Ministerio de Educación para mejorar la labor didáctica de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales les ha permitido realizar actividades que han conllevado a un aprendizaje significativo basado en el ritmo y los requerimientos de cada uno de ellos. Así mismo, los organismos de soporte como el Departamento de Consejería Estudiantil y la Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión fungen como acompañante del docente de aula creando condiciones pertinentes de inclusividad adaptadas a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Se concluyó que los docentes tienen una predisposición favorable hacia la integración escolar.

PALABRAS CLAVES: educación inclusiva, actitud, adaptaciones curriculares, Necesidades Educativas Especiales.

This article is the result of an research work whose objective was to determine the attitude of teachers towards inclusive education in the Basic General Education level of El Carmen Educational Unit during the 2021-2022 school period. Methodologically, it responded to a positivist paradigm, with a quantitative approach, taking into account a field design with a descriptive level. The survey and a questionnaire, with scalar response options, were used to develop this investigation. It all together was validated by expert judgment and their reliability determined by Cronbach's Alpha coefficient, reaching 0.801 as a result. Regarding the population, 84 teachers were selected as an intentional sampling among 125 teachers in total. Speaking of the most outstanding results, it was found that 75.99% of the teachers consider that working with the curricular adaptation guides, which are promoted by the Ministry of Education to improve the didactic work of students with Special Educational Needs, has allowed them to carry out activities that have led to significant learning based on the pace and requirements of each of these students. Likewise, some of the support organizations such as the Department of Student Counseling and the District Support Units for Inclusion act as a companion to the classroom teacher, creating pertinent inclusive conditions adapted to students with Special Educational Needs. As a conclusion, it was determined that teachers have a favorable predisposition towards educational inclusion.

KEYWORDS: Inclusive education, attitude, curricular adaptations, special educational needs.

Este artigo foi derivado de uma investigação que teve como objetivo determinar a atitude dos professores em relação à educação inclusiva na Educação Geral Básica da Unidade Educacional El Carmen no período escolar 2021-2022. Metodologicamente respondeu a um paradigma positivista, com uma abordagem quantitativa, atendendo a um desenho de campo com um nível descritivo. Foram utilizados o inquérito e um questionário com opções de resposta escalar, validado por julgamento de especialistas e sua confiabilidade determinada pelo coeficiente Alpha de Cronbach, atingindo como resultado 0,801. A população foi constituída por 125 professores e após uma amostragem intencional, 84 deles foram selecionados. Entre os resultados mais destacados, obteve-se que 75,99% dos professores consideram que trabalhar com os guias de adaptação curricular que o Ministério da Educação promoveu para melhorar o trabalho didático dos alunos com Necessidades Educativas Especiais permitiu-lhes realizar atividades que levaram a um aprendizado significativo com base no ritmo e nas exigências de cada um deles. Da mesma forma, organizações de apoio como o Departamento de Aconselhamento Estudantil e as Unidades Distritais de Apoio à Inclusão atuam como acompanhantes do professor de sala de aula, criando condições pertinentes de inclusão adaptadas aos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Concluiu-se que os professores têm uma predisposição favorável à inclusão educacional.

PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva, atitude, adaptações curriculares, Necessidades Educativas Especiais.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO) es una organización internacional que se ha preocupado por muchos años en contribuir y erradicar la pobreza, el desarrollo sostenible, la paz, y sobre todo en incluir a los niños con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), para que tengan los mismos derechos en todos los ámbitos de la sociedad. De manera puntual, el mencionado organismo sostiene que “La educación inclusiva es un proceso que contribuye a alcanzar el objetivo de inclusión social. Para definir lo que es una educación equitativa es preciso establecer una distinción entre igualdad y equidad” (UNESCO, 2020, p. 10).

En ese sentido, Ecuador ha procurado garantizar una educación digna para todos, ejemplo de ello es que en la Constitución de la República (2008) se establece lo siguiente: los Artículos 26 y 27 detallan los derechos de uniformidad que poseen los ciudadanos a lo largo de su vida, garantizando un país libre y democrático donde exista la paz y la solidaridad. El Artículo 28 dicta que la educación no puede estar al servicio de intereses individuales y el aprendizaje se debe dar de manera escolarizada y no escolarizada, el Artículo 47 en su literal 7 expone que la participación, integración e imparcialidad de condiciones deben primar en las instituciones educativas, pues tienen la obligación de contar con accesibilidad para las personas discapacitadas. En virtud de lo expuesto en la Carta Magna, se puede inferir que es una prioridad para el estado la participación de todos los individuos en el sistema escolar, siendo un derecho ineludible que lucha contra la no discriminación, la exclusión y la desigualdad.

Dadas las premisas anteriores, se afirma que todas las escuelas y colegios deben prestar sus servicios a todo aquel individuo que desee formar parte de una institución, priorizando la ecuanimidad y la diversidad. En este contexto normativo, la Unidad Educativa El Carmen es una institución que se ha destacado por muchos años en ser pionera trabajando por la educación de la ciudadanía del Cantón El Carmen, cumpliendo con lo promulgado en los instrumentos legales que intentan respaldar el reconocimiento de los derechos de los niños con algún tipo de discapacidad, tal como se consagra en el artículo 47 antes señalado. Ahora bien, Sánchez y Escarbajal (2020) concuerdan con lo anteriormente mencionado que, para que un niño aprenda, debe tener un lugar adecuado que potencie su aprendizaje, lo que pudiera estar de algún modo determinado por la actitud favorable del docente hacia la inserción de los niños con NEE en el aula de clases.

De igual manera, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (en adelante LOEI) en su Artículo 47.3.- afirma que en las instituciones educativas debe existir un docente de apoyo por cada niño con discapacidad ya sea física, auditiva, motora, entre otras. En virtud de lo mencionado anteriormente, surgen inquietudes que si bien, no son formulaciones con fines investigativas, la reflexión en torno a ellas permite ir estableciendo conexiones para la delineación del objeto de estudio. Vale reflexionar entonces ¿El Ministerio de educación está cumpliendo con lo que demanda este artículo? ¿El Ministerio de educación ha preparado a los docentes para trabajar con varios niños especiales pudiendo responder así a sus particularidades? ¿Los docentes en la actualidad cuentan con un profesor de apoyo en el aula por cada niño con algún tipo de discapacidad? Todas las respuestas, podrían explicar de una forma parcial la poca predisposición favorable que con recurrencia se escucha en algunos docentes para trabajar con niños con diferentes necesidades educativas, aludiendo su deseo de ayudarlos, pero reconociéndose como no completamente aptos pedagógicamente para hacerlo de manera eficiente.

En virtud de las evidencias compartidas, se formula el problema de esta investigación como sigue: ¿Cómo es la actitud del docente de educación básica de la unidad educativa El Carmen del período lectivo 2021-2022 hacia la formación inclusiva? A partir de esto se ha establecido como objetivo de investigación: determinar la actitud de los docentes hacia la incorporación a Educación General Básica de la Unidad Educativa El Carmen durante el período lectivo 2021-2022.

Por todo lo expresado, se estimó que la realización de este artículo bajo la modalidad de investigación científica tiene relevancia en el campo educativo para ampliar el conocimiento sobre la actitud de los docentes en relación con la inserción de estudiantes que soliciten apoyo educativo especial. De allí que este estudio tiene justificación científica porque configura un aporte al estado del conocimiento en dicha temática. Aunado a ello, cuenta con justificación teórica y práctica porque puede tributar a la episteme que subrayará en un quehacer pedagógico basado en acciones integradoras en las escuelas. En efecto, Granada, et. al (2013) concuerda que la actitud del maestro es esencial dentro del “proceso de inclusión educativa, entendiendo por actitud un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra de reaccionar ante la postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes” (p. 1). Es necesario añadir que no es posible abarcar la incorporación particular en buenos aspectos si los propios maestros no son practicantes del cambio por medio de valores, actitudes o conocimientos que permitan construir el éxito del estudiante.

De la misma manera, tomando en cuenta la revisión de la literatura sobre el objeto de estudio, a continuación, se enunciarán algunos constructos teóricos que explican la variable a investigar:

En primer lugar, debe puntualizarse la definición de actitud. La actitud es una disposición frente a determinadas situaciones que genera respuestas de orden cognitivo, afectivo y conductual (Cuadrado, et. al, 2020). A partir de este aporte teórico, se puede decir que la actitud es la conducta que demuestra un individuo movido por lo que ha experimentado, conocido y sentido frente a hechos, prácticas, fenómenos o actividades. Por consiguiente, la actitud puede reflejarse en la forma de ser o de actuar en la vida cotidiana.

Cabe agregar que, en la línea de argumentos de la psicología social, Torrealba-Peña y Mendoza-Mejía (2018) sostienen que, pese a que las actitudes son eminentemente manifestaciones personales, están estrechamente vinculadas con el escenario donde participa el sujeto. En otras palabras, si bien la actitud es un constructo psicológico tiene un trasfondo contextual. En conformidad con esto, Baron y Byrne (como se citó en González y Triana, 2018) mencionan que el ser humano desarrolla actitudes positivas o negativas dependiendo del entorno que le rodea, así cuando una persona se encuentra frente a un objeto o idea particular puede reaccionar con ciertas actitudes.

Bajo esas consideraciones generales sobre la actitud, es posible advertir la existencia de determinadas predisposiciones de los docentes hacia diversas situaciones que tienen lugar en los centros escolares basado en sus experiencias y conocimientos. De forma particular, Pérez (2017) indica que por la inserción educativa se pueden denotar "los pensamientos, las emociones y accionar del proceso inclusivo en el ámbito escolar" (p. 9). En ese sentido, en el transcurso de interacción que tiene lugar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las actitudes de todos los actores son primordiales para el éxito académico, pero una actitud positiva por parte del docente, en especial, hacia la integración pedagógica, puede significar formas de atención pedagógicas más creativas, integradoras y humanizadas. Seguidamente se explican brevemente los tres componentes entrelazados de las actitudes:

Componente cognoscitivo: implica el conjunto de conocimientos al momento de realizar una acción como: almacenar una información, recuperarla, reconocerla, comprenderla, organizarla y usarla por medio de los sentidos. Su objetivo es analizar como el ser humano entiende el entorno en el que habita y de qué manera toma esa información nueva transformándola, sintetizándola, elaborándola, almacenándola, recuperándola y como proceso final, haciendo uso de ella. En este sentido, como estipula Suárez (2016) este componente actitudinal “…pretende explicar y prescindir cómo la cognición lleva a la conducta” (p. 6). En consecuencia, se asume que el componente cognitivo sobre la formación inclusiva supone toda la información que posee el docente sobre lo que significa esta educación, los aspectos legales y los procesos pedagógicos inherentes a los servicios educativos que se les debe prestar a los estudiantes con requerimiento de trato especial.

Componente afectivo: es el dominio de la vida y la mente del ser humano, es un sentimiento a favor o en contra de una esencia social. Desde la perspectiva de González y Triana (2018) “Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones, que se caracterizan por su componente cognoscitivo” (p. 205). De esa forma, se considera que la dimensión emocional de la actitud de los docentes hacia la inclusividad escolar, tiene fundamento en las percepciones y sentimientos que fluyen en ellos y que les posibilitan evaluar integralmente el proceso de integración educativa en aula con los estudiantes que precisan algún tipo de discapacidad.

Componente conductual: en palabras de Pérez (2017) es la respuesta práctica que da una persona a determinadas situaciones. Es decir, son el conjunto de actuaciones que evidencian el rechazo o aceptación frente a un hecho. Por lo tanto, podría esperarse que un docente con actitud favorable hacia la inclusión, como lo asevera el precitado autor, tiende a “...seleccionar varias opciones de aprendizaje respetando los intereses ... evitando la imposición de criterios deterministas sobre el pensamiento y los requerimientos estudiantiles” (p. 40).

En correspondencia con lo anterior, puede indicarse que en todos los momentos o frente a diferentes hechos, los docentes pueden o no tener actitud positiva. De allí que es importante reconocer que la actitud hacia el proceso de integración formativa también tiene un papel importante en el desempeño profesional del profesorado y muy especialmente, en el logro de un proceso de inclusión verdaderamente justo, pertinente, cálido y eficaz.

Se complementa lo sugerido, con una serie de características deseables que debe poseer un buen maestro y que van intrínsecamente ligadas a las actitudes positivas de estos al momento de cumplir con sus funciones pedagógicas y administrativas. Efectivamente, el profesorado, además de impartir su cátedra, debe procurar el desarrollo de habilidades en sus estudiantes para que puedan construir ideas o argumentos de manera crítica y objetiva, obteniendo una independencia cognoscitiva. Debido a esto, el buen docente debe caracterizarse siempre por ser innovador, buscando que sus estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje y que participen cada día en la elaboración de nuevos conocimientos por medio de la investigación y la práctica (Espinoza et al. 2017).

Otro rasgo del docente es la capacidad para establecer una relación cercana y amistosa con sus estudiantes, distanciándose de una concepción de poder, anclada en la escuela tradicional para generar procesos colaborativos en un clima de confianza y respeto para la construcción del conocimiento. Tal como lo explica Espinoza (2020) es posible que los educandos tomen amor por la materia que imparte el docente, además de tomar iniciativa propia dentro del campo de la investigación, las relaciones personales y los trabajos prácticos, implicando “un cambio de mentalidad y actitud” (p. 4). En efecto, un docente que logre crear un clima afectivo o pedagógico en el aula que favorezca el proceso de enseñanza y la integración entre estudiantes, se pudiera decir que cuenta con actitudes que son favorables.

Las características enunciadas, se concadenan con los Estándares de Desempeño Docente cuyo objetivo es el de fomentar una educación de calidad y calidez en la enseñanza – aprendizaje de los estudiantes. Dichos estándares están planteados dentro del ámbito del Buen Vivir, la diversidad cultural de pueblos, nacionalidades o etnias, la pluralidad de procedimientos y prácticas institucionales que aludan a la inclusividad, y la contribución al progreso de calidad de los procesos que facilitan la evolución profesional de los representantes educativos, vigilando el acatamiento de los lineamientos y prácticas determinadas por el Ministerio de Educación en el año 2017.

Dadas las premisas anteriores, se puede sintetizar que el docente debe ser un practicante de la educación diferencial frente al grupo de estudiantes, lo que da por entendido que este, construye prácticas y estrategias didácticas en el aula para poder contribuir al desarrollo individual de cada educando, convirtiéndose en un puente generador de una trilogía educativa (representantes, centro educativo y docente), informando cualquier situación en la que se encuentre el estudiante y reforzando el estudio en casa. Por ende, un buen docente no es quien solo enseña, también debe saber escuchar y comprender a sus alumnos, apoyándolos en sus problemas académicos o personales. En suma, se deduce que un buen docente no sólo es aquel que domina todas las herramientas pedagógicas y el área disciplinar de competencia, sino que es aquel que muestra un sentir y un accionar en sintonía con la visión de la condición humana de sus estudiantes.

A partir de la revisión de la literatura, para efectos de este estudio, se asume a la actitud del docente hacia la incorporación de niños con particularidades especiales, como la predisposición que posee el profesorado del nivel de Educación Básica hacia el proceso de aplicación a la integración pedagógica de los estudiantes con necesidades de tratamiento especial. En ese sentido, este constructo se constituye por el conjunto de conocimientos, afectos y comportamientos de dichos docentes acerca de la esencia de este tipo de educación, como derecho a los supuestos que implica su implementación en términos de la formación del docente, la adaptación curricular y el acompañamiento pedagógico por parte de pares de apoyo. Todo esto se sintetiza en la Figura 1.

Por otro lado, compete explicitar sobre la inclusividad como el proceso humano y cultural considerando las condiciones de la naturaleza del hombre y la mujer. Esta es de vital importancia, tomando en cuenta que contribuye a convivir con la diversidad dentro de los sistemas educativos, dispersando ideologías monoculturales y abarcando contenidos en un sentido y una visión general de lo que conforma cada individuo.

De acuerdo con Simón y Echeita (2013) es importante estimar que la educación es un derecho de niños y niñas, en el que se ven presentes los cambios educativos que se dirigen a sistemas equitativos y de calidad para todas las personas de una determinada población, sin necesidad de desacreditar o excluir a ningún individuo ya sea “por razones de salud, de procedencia, género, capacidad económica, etnia, lugar de residencia, orientación afectivo sexual o cualquier otra” (p. 1). Vale decir que, hacer mención a la integración en el campo educativo implicará no solo asegurar la matriculación de los escolares con NEE, sino que debe asegurar además de su presencialidad en aula, su máxima participación y materialización de los aprendizajes (Ulloa, et. al, 2020).

Además de lo indicado, es importante puntualizar que, para llevar a cabo este tipo de enseñanza en la esfera educativa, se ha vuelto parte fundamental la formación de los docentes. De acuerdo con Ortiz, et. al (2018) la capacitacion del profesorado para lograr la incorporación didáctica “... es un asunto prioritario en los informes y debates políticos de los últimos años. Existe consenso en que la inclusividad escolar de estudiantes no puede realizarse sin una decidida intervención de los docentes” (p. 4). Agregan los precitados autores, que las principales características de la atención educativa son:

Considerando el objetivo general planteado, la presente investigación respondió al paradigma positivista y al enfoque cuantitativo. En palabras de Herrera (2018) este paradigma “también llamado (cuantitativo, empírico-analítico, racionalista) busca explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías y leyes” (p. 2). Por consiguiente, el acercamiento desde el modelo epistémico positivista supuso el conocimiento de las actitudes en contraste o verificación de los postulados teóricos que explican este fenómeno en estudio. Por su parte, se concuerda con Galeano (2020) que la esencia cuantitativa posibilitó conocer las actitudes de los docentes hacia la inserción social mediante el análisis numérico de los datos que se recabaron.

Adicionalmente, la investigación fue realizada bajo el nivel descriptivo, que desde la perspectiva de Abreu (2012) “...responde a las preguntas quién, qué, cuándo, dónde y cómo” (p. 6). Del mismo modo, Arias (2012) afirma que este nivel de profundidad investigativa “... consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p.3). A tales efectos, el estudio que se realizó tuvo como alcance la caracterización de las actitudes hacia la afiliación por parte de los docentes de la Unidad Educativa El Carmen.

En lo concerniente al diseño de la investigación del estudio fue de campo, de acuerdo a lo planteado por Paella y Martins (2006) esta tipología de investigación “... consiste en la recolección de datos directamente de la realidad ... Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural” (p.95). En consecuencia, fue necesario recopilar datos directamente de los docentes que hacen vida profesional en la Unidad Educativa El Carmen, para caracterizar el comportamiento de la variable la cual se operacionalizó como se muestra en la tabla 1.

En cuanto a la población, tal como expresan Palella y Martins (2012) es un conjunto finito o infinito de personas, elementos o cosas que se relacionan pertinentemente con el desarrollo una investigación. En efecto, la población del estudio comprende la totalidad de los sujetos que forman parte del estudio y que poseen criterios comunes que garantizan el análisis del fenómeno tratado. En este caso, la población estuvo constituida por 125 docentes en la Unidad Educativa El Carmen, cuyos años de servicio van entre los 2 y 28 años y que se encontraban desempeñando su labor como docentes en educación general básica en el periodo lectivo 2021-2022.

Es importante destacar que se eligió una muestra, la cual es denominada por Bisquerra (2009) “como un subconjunto de la población que se selecciona a través de alguna técnica de muestreo y que debe ser representativa de aquella” (p. 143). Se debe precisar que se realizó un muestreo de tipo intencional, el cual en palabras de Otzen y Manterola (2017) permite la discriminación de los casos según el criterio del investigador. De allí que considerando que no fue posible acceder a la totalidad de los docentes, se trabajó con 84 de ellos, lo que representa el 67 % de la población.

En lo que respecta la recopilación de datos se empleó la encuesta, definida por Arias (2012) “como una técnica que pretende obtener información” de una población o de un contenido en específico (p.71). También, como instrumento se hizo uso del cuestionario, definido por Briones (2002) como un “componente principal de la encuesta” (p. 61), donde las preguntas deben responder al objetivo y al problema de investigación planteado.

Con respecto al cuestionario, este estuvo conformado por 17 ítems con opciones de respuestas de tipo escalar. Vale mencionar que este instrumento fue un diseño “ad hoc” y fue sometido a la validación del contenido por medio del juicio de expertos, a propósito de evaluar la adecuación de los ítems en relación con los objetivos del estudio (Hernández, Fernández, y Baptista, 2015). Posteriormente, se llevó a cabo una prueba piloto para determinar la confiabilidad del cuestionario elaborado, calculando para ello el coeficiente Alpha de Cronbach, cuyo resultado fue 0,801 lo que se interpreta como una alta fiabilidad. De igual modo, el análisis y procedimiento de los datos se realizó siguiendo las pautas de la estadística descriptiva. Por ende, se empleó distribución de frecuencia y porcentajes para obtener resultados específicos sobre el objeto de estudio (Montero, 2007).

En el presente apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la encuesta realizada a los ochenta y cuatros docentes de la Unidad Educativa El Carmen, quienes fueron parte de la población en estudio. De la misma manera se dan a conocer los datos a través de las Figuras con la representación porcentual. Además, se refleja la interpretación realizada contrastada con las diferentes referencias teóricas sobre la variable de estudio.

Cabe recalcar que la información para la variable actitud del docente en la inclusión social se presenta en las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual. De igual manera para la primera dimensión conocimiento sobre la inserción pedagógica, conocimiento sobre los supuestos para poder llevarla a cabo. En cuanto a la segunda son: sentimiento hacia la integración, emociones hacia los supuestos de incorporación formativa, para el último comportamiento hacia esta y su predisposición para trabajar desde los supuestos de la educación integral.

De acuerdo con los resultados obtenidos para la dimensión cognitiva, como se aprecia en la figura 2, respecto al indicador conocimiento sobre la inserción dentro del ambiente educativo, ilustraciones sobre los supuestos para la esta, se constató que en promedio el 75,99 % de los encuestado respondió que están totalmente de acuerdo que la enseñanza pedagógica singular es un derecho para todos los niños con algún tipo de discapacidad (ya sea intelectual, física, motora, entre otros). Además, que la introducción de niños con capacidades diferentes contribuye a la convivencia escolar considerando la diversidad de los estudiantes y piensan que la agregación consiste en la presencialidad del estudiante que precisan atenciones educativas particulares en aula para garantizar su participación activa y su aprendizaje. De igual modo que las adaptaciones del curriculum apuntan a que los estudiantes con estas particularidades aprendan a su propio ritmo o requerimientos. Por otra parte, el 18, 65 % indicó que estar de acuerdo y el 4,37 % optó por la opción neutral. El presente resultado da a conocer que los docentes poseen Actitud hacia la colocación y que tienen conocimiento sobre la integración en el espacio instructivo.

Considerando los resultados porcentuales expuestos en la figura 3 correspondiente a la dimensión afectiva, indicadores sentimiento hacia la inclusión y emociones hacia los supuestos de integración didáctica, en promedio el 59,72 % de los encuestados expresó que les resulta satisfactoria las guías de adaptación curricular que ha promovido el Ministerio de Educación para mejorar la labor didáctica de los estudiantes que necesitan una enseñanza peculiar debido a su condición especial. De la misma manera, les motiva contar con el apoyo de los docentes especialistas para orientar la adaptación curricular. Igualmente, les emociona participar en capacitaciones para adquirir herramientas que les permitan realizan las planificaciones didácticas tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes porque esto les permite adquirir conocimientos innovadores y de esta manera pueden ayudar a que los niños con urgencia de atenciones singulares tengan mejores oportunidades de participar y aprender en las instituciones educativas. Sin embargo, el 31,94 %, el 6,19 % se mantiene en neutro, el 1,19 % está en desacuerdo y el 0,99 % están totalmente en desacuerdo. Como se evidencian estos resultados, los docentes si demuestran una inclinación afectividad, favorable tendiente a brindar apoyo a los niños con discapacidad.

En efecto dado los resultados de la dimensión conductual, indicador comportamiento hacia la incorporación escolar, y predisposición para trabajar desde los supuestos de la inclusividad se constató que en promedio el 13,52 % participó en procesos de actualización profesional del magisterio o autodidacta para innovar sus conocimientos en la enseñanza de los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, cumpliendo con la realización de las adaptación curricular para cada uno de los casos estudiantiles de esta índole asignados a su grado. Del mismo modo, Recibe orientaciones pertinentes por parte del DECE para realizar actividades pedagógicas donde estos estudiantes interactúen con el resto de sus compañeros teniendo en cuenta que las actividades que realicen los estudiantes conlleven a su aprendizaje según sus requerimientos. Por otra parte, el 7, 00 % indicó estar de acuerdo y el 0,94 % optó por la opción neutral y el 0, 37 % expresó están en desacuerdo, dados los resultados se puede constatar que los docentes muestran conducta y comportamiento apropiado y sobre todo tienen predisposición para trabajar con los niños enmarcados dentro de esta categoría.

Desde esta perspectiva, dimensión cognitiva, indicador conocimiento sobre la integración académica, la escuela se ha enfocado junto con los docentes y/o representantes legales, en eliminar la individualización de los niños especiales apoyando su adhesión por medio de espacios y adaptaciones curriculares ajustables a las necesidades de cada estudiante perteneciente a esta minoría, dado “el contexto de la escuela regular”. (Barriga, 2019, p. 26).

Por otra parte, la dimensión cognitiva, indicador conocimientos sobre los supuestos para la inclusión, Gamarra (2021) hace referencia que el conocimiento, “incluye el dominio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores…” por lo tanto los docentes deben preparase constantemente para poder adentrar con sus conocimientos a sus estudiantes (p.6).

En este sentido, los resultados concuerdan con lo establecido en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) (en adelante CDPD) en el que se afirma que las personas con discapacidad son conocidas internacionalmente “como sujetos de derecho, con una reivindicación del derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de afinidad de oportunidades” (p. 1). Por tal razón, todo niño, niña y adolescente tiene derecho a la educación sin discriminación alguna. Igualmente, el Ministerio de Educación del Ecuador ha establecido artículos que respaldan, protegen y garantizan la formación pedagógica en casos estudiantiles singulares en diferentes centros educativos, para que los estudiantes puedan adquirir conocimientos de manera integral sin importar el tipo de discapacidad que posean, ya sea física, motora, intelectual, entre otros, sin discriminación alguna.

Dados los resultados de la dimensión afectiva, indicador sentimiento hacia la introducción de estudiantes con capacidades educativas particulares, se coincide con Díaz et. al. (2022) en que” las actitudes de los docentes hacia la inclusión constituyen el principal soporte para una implementación efectiva de las políticas de educación inclusiva” (p. 20). En efecto, un docente que trata con respeto y amor a sus estudiantes podrá entender sus necesidades y apoyarlo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, dimensión, afectiva, indicador, emociones hacia los supuestos de introducción educacional dirigido a niños especiales, el docente es la persona idónea con profunda paciencia “y tolerancia hacia los estudiantes con alguna necesidad pedagógica, conllevando a obtener una excelente triangulación educativa entre los niños, niñas y/o representantes legales e institución educativa (Mantilla, 2019, p. 25).

En efecto, la Actitud del docente hacia diversidad, dimensión afectiva y sus indicadores hacen denotar la labor del docente frente a sus “funciones, tareas y actividades que se realizan desde la propia concepción del docente, basada en ideas o teorías, además de los saberes propios de su formación profesional en lo que concierne a un cuidado singular especializado para los niños y niñas en la inserción escolar (Valcazar, 2020, p. 4).

En lo que respeta al componente conductual, indicador comportamiento hacia la inclusividad instructiva, Muñoz (2018) expresa que la actitud del docente” influye directamente en su práctica pedagógica” por ende dado los resultados de la investigación los docentes se han enfocado en participar en procesos de actualización, e innovar sus conocimientos hacia la inserción educativa para bríndales un mejor aprendizaje a sus estudiantes (p. 55).

De igual modo, el componente conductual, indicador predisposición para trabajar desde los supuestos de la educación diferencial, Palomares (2021) afirma que, el docente desempeña un rol fundamental en la adhesión estudiantil, ya que es la persona que interactúa con el alumnado y fomenta la formación de este, permitiendo que se relacionen recíprocamente con los compañeros del aula, facilitándoles un aprendizaje a su ritmo y capacidad de abstraer conocimientos innovadores.

En concordancia con el componente conductual, González y Triana (2018) indican que, para esto, el docente debe mostrar actitudes positivas frente a su rol de educador, por tanto, aquello permitirá que los estudiantes con algún tipo de discapacidad se sientan miembros de la comunidad educativa, logrando de esta manera aumentar su autoestima, haciendo un esfuerzo por incrementar sus destrezas en la enseñanza aprendizaje.

Al culminar esta investigación se puede determinar que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa El Carmen, poseen una actitud favorable hacia la incorporación de estudiantes que precisen una atención especial determinada dentro del área educativa. De modo puntual, existió una tendencia elevada de los componentes cognitivo, afectivo y conductual, que permiten corroborar que el profesorado tiene una predisposición positiva hacia la educación inclusiva.

En tal sentido, en lo cognitivo reconocen que el Ministerio de Educación en conjunto con otros organismos para dotar a los docentes de guías pedagógicas con adaptaciones curriculares para que ellos puedan dar una mejor enseñanza a sus estudiantes que se encuentren inmiscuidos dentro de la categoría de necesidades especiales. De la misma manera, en lo que se refiere al componente afectivo, los docentes expresan motivación, la cual es manifestada en su contribución para trabajar pedagógicamente integrando a representantes y al propio centro educativo. En cuanto al componente conductual, los docentes encuestados procuran implementar estrategias metodológicas innovadoras para que los estudiantes alcancen el máximo conocimiento. En este último aspecto, los docentes no se conforman con la sola asistencia en aula de los estudiantes pertenecientes a esta índole, sino que intentan asegurar que estos estudiantes construyan aprendizajes significativos.

Abreu, J. (2012). International Journal of Good Conscience. Hipótesis, Método & Diseño de Investigación. 7(2) 187-197. http://www.spentamexico.org/v7.

Arias, F. (2012). El proyecto de investgación Introducción a la metodología científica. Episteme.

Barriga, M. (2019). Nivel de conocimiento sobre inclusión Educativa en los docentes de educación Primaria de las instituciones educativas Estatales del Distrito de Hunter -2018. [Tesis de posgrado, UNSA]. Re-UNSA. https://bit.ly/3E60Q7i

Bisquerra, R., (Coord.)., Dorio, I., Gómez, J., Latorre, A., Martinez, F., Massot, I., Mateo, J., Sabariego, M., Sans, A., Torrado, M., Vilá, R. (2009). Metodologìa de la investigación Educativa. La Muralla, S.A.

Briones, G. (2002). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. ARFO Editores e Impresores Ltda.

Cuadrado, I., Cuadrado, I., Gaviria, E., Arias, A., Fernández, I., Gómez, A., López, M., Molero, F., Morales, J., Nouvilas, E., Silván, M. (2020) Introducción a la Psicología Social: (Grado Antropología y Sociología) 1ª Edición. Editorial Sanz Y Torres

Gamarra, F. (2021). Actitudes de los Estudiantes de Formación Docente del Centro Regional de Educación de Pilar sobre el ejercicio de la profesión. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 5(3), 2778-2792. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i3.489

Díaz, Y., Rivera, G., Vega, E. (2022). Sentimientos, actitudes y preocupaciones hacia la inclusión en docentes de lima metropolitana. Ciencia América, Vol. 11 (1), 390-9592. http://cienciamerica.uti.edu.ec/openjournal/index.php/uti/article/view/384/809

Espinoza, E., Tinoco, W. y Sánchez, X. (2017). Características del docente del siglo XXI. Revista de la Facultad de Cultura Física de la Universidad de Granma. Olimpia.14, 1-15. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6210816.pdf

Granada, M., Pomés, M., Sanhueza, S. (2013). Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa. Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural. CORE. https://us04web.zoom.us/j/72420969053?pwd=Ky-eDaSFCfKnpsICJqrEsUPwnMOXpl.1

Ley Orgánica de Educación Intercultural. Art. 26, 27 y 28. Of. No. SAN-2011-0281 Quito, 29 de marzo de 2011, 1-4 https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/06/LOEI.pdf.

Ortiz, L., Figueredo, V., López, E., Martín, A. (2018). Diversidad e inclusión educativa: Respuestas innovadoras con apoyo en las TIC. Ediciones Octaedro.

Mantilla, N. (2019). Inclusión educativa para niños y niñas de edad preescolar con capacidades especiales diferentes. [Trabajo de Maestría, UASB]. Re-UASB-DIGITAL. https://bit.ly/3hPbtUR

Muñoz, P., Asprilla, W., Velásquez, H. (2018). Actitudes docentes frente a la educación para la diversidad. [Trabajo de Maestría, UPB]. Re-UPB. https://bit.ly/3X1gOsh

Otzen, T., Manterola, C. (2017) Técnicas de Muestreo sobre una Población a Estudio. Int. J. Morphol., 35(1):227-232. https://scielo.conicyt.cl/pdf/ijmorphol/v35n1/art37.pdf

Paella, S., Martins, F. (2006). Metodología de la investigación cuantitativa. FEDUPEL. http://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w23578w/w23578w.pdf

Pérez, J. (2017). Actitud de los Docentes de Básica Primaria hacia a la Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad Cognitiva. Cartagena Indias. [Trabajo de Maestría, UTB]. Re-UTB. https://biblioteca.utb.edu.co/notas/tesis/0072927.pdf.

Sánchez, P. y Escarbajal, A. (Coords.) Aulas abiertas a la inclusión.Vol. 39, Nº 3, 237-242.

Simón, C., Echeita, G. (2013). Comprender la educación inclusiva para intentar llevarla a la

A. (2016). Introducción a la Psicología de los Procesos Cognoscitivo. Curso Procesos Cognoscitivos Básicos, Moociaeu. Re. UNAD. (1-36) https://bit.ly/3tBFTMY

Torrealba-Peña, M. y Mendoza-Mejía, J. (2018). Actitud hacia la educación virtual en estudiantes de la licenciatura en Administración de la universidad nacional experimental simón rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Bello, R. (Coomp). Las TIC y La Educación, ante el reto de la Innovación. https://bit.ly/3xAzx33

UNESCO. (2020). Inclusión y educació Todos sin excepción.11-40. https://gem-report-2020.unesco.org/wp-content/uploads/2020/06/GEMR_2020-Summary-ES-v8.pdf

Ulloa, C., Rogers, P., Troncoso, C. y Rojas, R. (2020). Camino a la Educación Inclusiva: Barreras y Facilitadores para las Culturas, Políticas y Prácticas desde la Voz Docente. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 14 (2), 191-211. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782020000200191

Valcazar, G. (2020). El desempeño docente y la práctica inclusiva en el nivel superior. Desde el Sur, 12(2), pp. 437-452. http://www.scielo.org.pe/pdf/des/v12n2/2415-0959-des-12-02-437.pdf

Variable	Dimensión	Indicadores	Ítems	Técnica e Instrumento
Actitud del docente hacia la integración .	Cognitiva	Conocimientos sobre la inclusión educativa.	1,2,3	Encuesta/ Cuestionario
	Cognitiva	Conocimientos sobre los supuestos para la inclusión educativa	4,5,6
	Afectiva	Sentimientos hacia la integración.	7,8,9
	Afectiva	Emociones hacia los supuestos de inclusión educativa	10,11,12
	Conductual	Comportamiento hacia la inclusión educativa.	13,14,15
	Conductual	Predisposición para trabajar desde los supuestos de la inclusividad.	16,17