Vol. 8 Num. 17 Suplemento CICA Multidisciplinario Enero-junio 2024

PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES LECTO-ESCRITORAS DE UN ESTUDIANTE DE 9 AÑOS CON DISLEXIA

INDIVIDUALIZED WORK PLAN FOR STRENGTHENING THE READING-WRITING SKILLS OF A 9-YEAR-OLD STUDENT WITH DYSLEXIA

PLANO DE TRABALHO INDIVIDUALIZADO PARA FORTALECER AS HABILIDADES DE LEITURA-ESCRITA DE UM ALUNO DE 9 ANOS COM DISLEXIA

AUTORES:

Danny Fernando Pérez Castillo¹ Autor de correspondencia dperez@ueb.edu.ec

Universidad Estatal de Bolívar - Ecuador

Verónica Tatiana García García² E-mail vegarcia@ueb.edu.ec

Universidad Estatal de Bolívar – Ecuador

Recibido:5 febrero 2024 Aceptado: 9 de mayo 2024 Publicado: 25 de junio 2024

RESUMEN

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta la lectura y la escritura, siendo un desafío significativo en el ámbito educativo. Este estudio se enfocó en diseñar una intervención psicopedagógica para mejorar las habilidades lectoescritoras de un estudiante de 9 años diagnosticado con dislexia. El problema radica en las dificultades persistentes del estudiante en áreas clave como la memoria, discriminación visual, ortografía y coordinación motora. Por ello, el objetivo fue realizar una evaluación psicopedagógica y proponer estrategias efectivas de intervención. La metodología tuvo un enfoque mixto, de alance descriptivo-exploratorio. Se aplicó un método inductivo, y las técnicas empleadas fueron pruebas psicométricas/estandarizadas y observación sistemática. Se utilizaron como instrumentos diferentes cuestionarios (CUMANES) y escalas (inteligencia de Wechsler) para evaluar los desafíos de escritura (PROESC) y lectura (PROLEC) en función de cuatro dimensiones (capacidad cognitiva, neurodesarrollo, lectura, escritura). El programa de intervención PROMOLEC sirvió como base para la intervención educativa. Los principales hallazgos revelaron déficits en las áreas clave, pero también progresos significativos con la intervención. En conclusión, una intervención psicopedagógica integral puede mejorar notablemente las habilidades lectoescritoras de los estudiantes con dislexia, destacando la importancia de un enfoque multidimensional en su educación.

PALABRAS CLAVE: Proceso lecto-escritor, dislexia, intervención psicopedagógica, comprensión lectora, procesos complejos.

ABSTRACT

Dyslexia is a learning disorder that affects reading and writing, being a significant challenge in the educational setting. This study focused on designing a psycho-pedagogical intervention to improve the reading and writing skills of a 9-year-old student diagnosed with dyslexia. The problem lies in the student's persistent difficulties in key areas such as memory, visual discrimination, spelling and motor coordination. Therefore, the objective was to conduct a psycho-pedagogical evaluation and propose effective intervention strategies. The methodology had a mixed descriptive-exploratory approach. An inductive method was applied, and the techniques used were psychometric/standardized tests and systematic observation. Different questionnaires (CUMANES) and scales (Wechsler intelligence) were used as instruments to assess writing (PROESC) and reading (PROLEC) challenges according to four dimensions (cognitive ability, neurodevelopment, reading, writing). The PROMOLEC intervention program served as the basis for educational intervention. The main findings revealed deficits in key areas, but also significant progress with intervention. In conclusion, a comprehensive psycho-pedagogical intervention can significantly improve the literacy skills of students with dyslexia, highlighting the importance of a multidimensional approach in their education.

KEYWORDS: Reading and writing process, dyslexia, psycho-pedagogical intervention, reading comprehension, complex processes.

RESUMO

A dislexia é um distúrbio de aprendizagem que afeta a leitura e a escrita, sendo um desafio significativo no âmbito educacional. Este estudo teve como foco o desenho de uma intervenção psicopedagógica para melhorar as habilidades de leitura e escrita de um aluno de 9 anos com diagnóstico de dislexia. O problema está nas dificuldades persistentes do aluno em áreas-chave como memória, discriminação visual, ortografia e coordenação motora. Portanto, o objetivo foi realizar uma avaliação psicopedagógica e propor estratégias de intervenção eficazes. A metodologia teve abordagem mista, com escopo descritivo-exploratório. Foi aplicado método indutivo e as técnicas utilizadas foram testes psicométricos/padronizados e observação sistemática. Diferentes questionários (CUMANES) e escalas (inteligência Wechsler) foram utilizados como instrumentos para avaliar os desafios da escrita (PROESC) e da leitura (PROLEC) com base em quatro dimensões (capacidade cognitiva, neurodesenvolvimento, leitura, escrita). O programa de intervenção PROMOLEC serviu de base para a intervenção educativa. As principais conclusões revelaram défices em áreas-chave, mas também progressos significativos com a intervenção. Concluindo, uma intervenção psicopedagógica abrangente pode melhorar significativamente as habilidades de leitura e escrita de alunos com dislexia, destacando a importância de uma abordagem multidimensional na sua educação.

PALAVRAS-CHAVE: Processo leitura-escrita, dislexia, intervenção psicopedagógica, compreensão leitora, processos complexos.

INTRODUCCIÓN

La discapacidad de aprendizaje conocida como dislexia suele afectar a niños con un coeficiente intelectual promedio sin ningún otro tipo de problema ya sea, visual, psicológico, intelectual o físico (Salazar et al., 2021). Esta regla se aplica a los niños que fueron a la escuela con sus compañeros, crecieron en un entorno adecuado y, sin embargo, todavía tienen dificultades para dominar las habilidades de lectura y escritura (Mendoza, 2018).

En el ámbito educativo, a nivel mundial, la dislexia puede afectar entre el 5 al 10% de los estudiantes (Mather et al., 2020) y en Ecuador, se ha reportado un 26% de estudiantes con dislexia, de los cuales, el 36% es de dislexia superficial (dificultad en lectura de palabras irregulares o no fonéticas), el 33% de dislexia fonológica (dificultad en reconocer y manipular los sonidos del habla), y el 31% de dislexia mixta (superficial y fonológica) (Calvo et al., 2015).

En la literatura sobre dislexia, se ha constatado la importancia de enfoques individualizados para abordar las dificultades lecto-escritoras. A nivel mundial, estudios han señalado que la dislexia puede tener diferentes manifestaciones, como dislexia superficial y fonológica, lo que requiere enfoques adaptados para abordar estas dificultades (Zoccolotti et al., 2021). Estudios como el de Ziegler et al. (2020) y Kaye et al. (2022) han demostrado que la intervención temprana y personalizada puede tener un impacto positivo en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes con dislexia. Estos estudios a menudo sugieren la necesidad de ejercicios específicos y el uso de tecnología asistida para mejorar la fonética y la comprensión lectora.

A nivel nacional, se ha destacado la necesidad de enfoques personalizados para abordar la diversidad de manifestaciones de la dislexia. Por ejemplo, Orellana et al. (2024) sugiere que las intervenciones individuales con apoyo de especialistas en educación especial pueden ser clave para abordar la dislexia mixta. No obstante, se han identificado barreras como la falta de formación específica de los docentes y la necesidad de recursos adicionales para implementar planes de trabajo individualizados (Barahona et al., 2023).

A pesar de los estudios a nivel nacional, actualmente, todavía no existen procedimientos adecuado para fomentar el desarrollo de la lectura y la escritura en estudiantes con cualquier tipo de dislexia dado que la sociedad actual se rige por leyes escritas (Gutiérrez-Fresneda et al., 2020). Además, algunos docentes carecen de motivación, propensión o conocimientos. necesario para abordar eficazmente el problema de la dislexia (Galdea et al., 2023).

En la ciudad de Quito, un estudiante de 9 años de cuarto grado de Educación Básica inscrito en una escuela particular se encuentra diagnosticado con dislexia y actualmente, enfrenta desafíos significativos en áreas como la lectura, escritura, pronunciación de sonidos y reconocimiento de letras y palabras (decodificación). Estas dificultades le impiden mantener el ritmo de aprendizaje de sus compañeros, lo que se traduce en un progreso más lento. El estudiante experimenta dificultades como omisiones de palabras, errores en la separación y unión de letras, y confusión general; además, la falta de apoyo tanto de sus compañeros como de sus profesores ha contribuido a su atraso académico y pérdida de motivación.

Considerando las significativas dificultades que enfrentan los estudiantes con dislexia en el aprendizaje de la lectura y escritura, este grupo de personas se vuelve especialmente vulnerable en términos de necesidades educativas (Dehaene, 2019). Para garantizar un desarrollo cognitivo y psicomotor óptimo y evitar que estos desafíos obstaculicen el progreso del estudiante, es fundamental que el proceso educativo implemente metodologías coherentes para enseñar estas habilidades, así como realizar adaptaciones curriculares adecuadas (Valero et al., 2020).

En este contexto el objetivo general de este estudio fue realizar una evaluación psicopedagógica basada en diferentes dimensiones con el objetivo de proponer una intervención psicopedagógica en el proceso de lectura-escritura del estudiante. Por un lado, específicamente se desarrolla un programa de intervención psicopedagógica personalizado para abordar específicamente las dificultades persistentes del estudiante en la memoria, discriminación visual, ortografía y coordinación motora, y, por otro lado, se diseñan estrategias de apoyo adicionales para integrar al estudiante de manera más efectiva en el entorno escolar.

En base a los objetivos propuestos, este artículo se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer las habilidades lectoescrituras en un estudiante de 9 años diagnosticado con dislexia dentro del periodo académico 2023?

REVISIÓN DE LITERATURA

LECTURA

La lectura es una actividad desafiante que requiere convertir fonemas en grafemas para poder comprender mensajes escritos (Tinta, 2020). Para lograr este aprendizaje hasta el punto en que sea necesario comprender los significados en un nivel superior, es necesaria la automatización de operaciones de nivel inferior, como la identificación o el reconocimiento de letras. Según Velasco (2018), leer es saber qué se dice, quién lo escribe, para quién lo escribe y qué se intenta decir. Lo más importante es darse cuenta de que el lenguaje escrito es un medio único de autoexpresión, comunicación y autoconocimiento.

NIVELES DEL SISTEMA LECTOR

Identificación y percepción de letras. Para identificar las letras se hace un análisis exhaustivo porque, como afirman Escorza y ​​Aradillas (2020), el estímulo se almacena en la memoria icónica, donde no se perciben en detalle las características de cada letra.

Reconocimiento visual de palabras. Según el modelo de Coltheart, la lectura léxica, subléxica o fonológica de palabras son las dos vías necesarias para el reconocimiento de palabras (Pritchard et al., 2018).

Enfoque subléxico: El enfoque subléxico permite leer cualquier tipo de palabra, incluidas palabras regulares, pseudopalabras y palabras con las que el lector no está familiarizado. El mecanismo de conversión grafema-fonema en español permite la identificación de letras escritas, fonemas y habla porque los grafemas y fonemas de la lengua se corresponden entre sí (Borghesani et al., 2020).

Vía léxica: Cuando se utiliza el enfoque léxico, es fundamental acceder al léxico visual, que contiene la memoria de la palabra en el cerebro. Este proceso identifica las letras individuales que componen la palabra, permite verificar la palabra para ver si ya existe en el léxico visual y luego busca en el léxico semántico para descubrir qué significa la palabra (Marslen-Wilson, 1996).

ETAPAS DE LA LECTURA

Acorde a Roncancio et al. (2019) se identifica tres etapas:

Etapa logográfica. Como resultado, es sencillo reconocer las palabras por sus diversos colores, tamaños y formas porque durante la primera etapa de lectura se realiza un reconocimiento general de las palabras, centrándose en sus características y frecuentemente atraídas por un estímulo atractivo. Es crucial para los primeros años de escuela de los estudiantes porque normalmente no pueden distinguir palabras con letras similares (Roncancio et al., 2019).

Etapa alfabética. Si bien las palabras "pato", "pota" y "tapo" comparten los mismos fonemas y están compuestas por letras similares, para Romero et al. (2019), los sonidos de cada palabra siguen un orden específico. Para que una palabra se pronuncie correctamente, el alumno debe poder realizar esta transformación en un orden determinado.

Etapa ortográfica. Según Nava (2021), la habilidad ortográfica aumenta significativamente a partir de los siete u ocho años. Es decir, una vez que el alumno domine las habilidades escénicas logográficas y alfabéticas, podrá ampliar su vocabulario.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Acorde a Castro et al. (2017), hay tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.

Comprensión literal: Implica que la estructura básica del texto ha sido reconocida y se relaciona con una reconstrucción del texto que no debe verse como mecánica. La lectura literal en el nivel primario se concentra en conceptos e información que se establecen explícitamente en el texto mediante la cita o el reconocimiento de hechos.

Comprensión inferencial: Las características de este nivel incluyen examinar y considerar la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector inferir, presumir y extrapolar lo que está implícito. Esto implica que busques conexiones que vayan más allá de lo leído, dando una explicación más profunda del texto e introduciendo información y experiencias previas.

Comprensión crítica: Este nivel se considera ideal porque permite al lector evaluar el texto que acaba de leer y tomar una decisión sobre si aceptarlo o rechazarlo a la luz de su razonamiento. Los antecedentes, las expectativas y la familiaridad del lector con el material de lectura contribuyen a la naturaleza evaluativa del lector crítico.

ESCRITURA

Es la actividad a través de la cual se comunica conceptos particulares, hechos, a través de indicaciones gráficas. La comunicación oral, escrita o gestual puede usarse para transmitir mensajes. Se necesita una variedad de técnicas para transmitir de manera efectiva ideas por escrito, que es una forma de arte en sí mismo. Uno de los desarrollos más significativos en la sociedad ha sido la capacidad de comunicar ideas a través de representaciones visuales que se imprimen en papel (Navarro, 2021).

Los procesos más complejos y de alto nivel existen en contraste con los procesos más simples y bajos conocidos como procesos de bajo nivel.

Procesos simples: La capacidad de un individuo para involucrarse en los procesos estructurales necesarios para la escritura de una palabra determinada es lo que Sánchez y Romero (2018) definen como procesos simples. El resultado es un proceso organizado y modelado que puede comenzar tanto desde la vía o ruta fonológica como desde la vía o ruta léxica.

Ruta o vía fonológica. Según Vander y Reybroeck (2022), escribir fonológicamente puede ser suficiente para garantizar una ortografía precisa en idiomas ortográficamente transparentes como el serbocroata o el ruso, donde solo se necesita una grafemia para que un fonema corresponda a un único fonema. Con este método, se utiliza un grafema para producir una escritura adecuada. Cinco pasos componen este proceso: activación del significado, fragmentación de palabras, transformación de la forma oral de palabra a habla, conversión de fonema-grafema y depósito temporal de grafemas.

Vía o ruta léxica. Cuando una lengua es transparente y cada fonema corresponde a un único grafema, la conversión es sencilla. Sin embargo, si este no es el caso, pueden producirse varios errores ortográficos, lo que requerirá el desarrollo de un nuevo método para almacenar los datos. Los homófonos (como "ola", “hola”, "hora", "ora") no se pueden distinguir entre sí. ) en una representación gráfica de la ortografía de las palabras. Los tres pasos que componen este camino son: activación de significado, representación visual y depósito temporal de grafemas (Franceschini et al., 2021).

Procesos complejos: Escribir un texto implica la memoria de trabajo del escritor, el contexto de la tarea y la memoria a largo plazo, según Li y Roshan (2019), Los elementos que interactúan para permitir la capacidad de escribir oraciones, párrafos y textos son procesos de comprensión complejos.

Contexto de la tarea: Se refiere a las razones o causas por las que desea escribir algo en una hoja de papel o escribir detalles específicos(Bean y Melzer, 2021).

Memoria operativa: Se refiere a la parte de un texto que se procesa. Para presentar la información de manera narrativamente coherente, la persona planifica, textualiza y luego hace la revisión (Zúñiga et al., 2018).

DISLEXIA

Según Supriatna y Ediyanto (2021), la dislexia se manifiesta como una dificultad en relación con el aprendizaje de la lectura y sus usos generales (escritura) como consecuencia de retrasos madurativos que afectan el establecimiento de relaciones espaciotemporales, dominios motores, capacidad de discriminación perceptivo-visual, procesos simbólicos, capacidad atencional y numérica. y/o competencia social y personal; en sujetos con retraso global del desarrollo.

El retraso puede ser causado por dislexia, una discapacidad de aprendizaje específica que solo afecta a niños con inteligencia promedio y sin otros problemas visuales, psicológicos, intelectuales o físicos. Se aplica a los niños que han aprendido las mismas cosas que sus compañeros y han crecido en un ambiente apropiado, pero que aún luchan por dominar los procesos de lectura y escritura.

Tipos de dislexia: Según Tomasino et al. (2020), son dos:

Dislexia fonológica: Analiza las dificultades que encuentran los estudiantes al leer palabras con las que no están familiarizados y se caracteriza por retrasos en el proceso de conversión de grafema-fonema.

Dislexia superficial: A pesar de tener la capacidad de emitir el sonido de cada letra de forma individual, se distingue por la vía subléxica que utiliza, lo que dificulta la integración de los sonidos de una palabra en su conjunto. Según Isa et al. (2019), los escolares que presentan esta forma de dislexia suelen presentar los siguientes síntomas: dificultad para leer palabras irregulares, dominio en la lectura de palabras regulares, entre otros.

Características de estudiantes con dislexia. Los estudiantes con dislexia puede presentar las siguientes características (Tabla 1) (Odegard et al., 2020).

Tabla 1. Características de estudiantes con dislexia

Fuente: Los autores.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Se refiere tanto a las actividades sugeridas que abordan problemas como a aquellas que ayudan a prevenir que surjan (Mogonea, 2021). Según Grasmane (2023), es el conjunto de conocimientos, prácticas y principios teóricos que sustentan la formulación, creación, implementación y evaluación de intervenciones psicopedagógicas desde una variedad de perspectivas, incluida la preventiva, la integral, la sistemática y la continua. Está diseñado para ayudar y apoyar el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de sus diversas etapas de la vida, abordando individuos, grupos y el contexto comunitario.

ENFOQUES DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Enfoque ecológico: De acuerdo con la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, cada entorno en el que una persona ha vivido alguna vez tiene un impacto en la forma en que se desarrolla como un todo, para bien o para mal (Viola et al., 2021).

Enfoque psicolingüístico: Debido a la falta de conocimiento sobre señales fonológicas, semánticas y sintácticas, este método da significado a las palabras, haciendo que las dificultades de lectura sean resultado de un déficit verbal (Rasse et al., 2020).

Enfoque percepto-motor: Botha y África (2020) afirman que el desarrollo conceptual se considera una continuación y un resultado del desarrollo de las habilidades motoras y perceptivas, por lo que es crucial cultivar estas habilidades para aprender habilidades cognitivas.

Enfoque cognitivo: Se basa en el procesamiento de la información, que otorga alta prioridad a las funciones cognitivas como elementos esenciales que permiten a las personas elegir, elaborar, organizar, retener, evocar y utilizar información (Peng y Goodrich., 2020).

MATERIALES Y MÉTODOS

El presente artículo se enmarcó en un enfoque mixto, ya que por un lado se evaluó numéricamente áreas como la capacidad cognitiva y neurodesarrollo (WISC V, comprensión verbal, funciones ejecutivas, memoria, entre otros), y por otro lado, se realizó observaciones detalladas sobre comportamientos, habilidades visomotoras, y percepciones sobre el proceso de reeducación y el rendimiento del estudiante. Además, se describió elementos como la postura, habilidades motoras y problemas específicos de escritura.

La investigación tuvo un alcance descriptivo y exploratorio. El primero debido a que describió las características y los resultados del estudiante, y el segundo dado que exploró nuevas ideas y posibles estrategias de intervención basadas en la evaluación psicopedagógica.

El método de investigación empleado fue inductivo ya que partir de datos obtenidos a través de evaluaciones psicopedagógicas y observaciones durante las sesiones de intervención, se identificaron patrones y se desarrollaron conclusiones sobre las dificultades y progresos del estudiante. Las técnicas de investigación utilizadas fueron la aplicación de pruebas psicométricas/estandarizadas para evaluar habilidades cognitivas, desarrollo madurativo, y dificultades de lectura y escritura, y la observación sistemática para monitorear el proceso de intervención psicopedagógica y documentar el progreso del estudiante.

Los instrumentos aplicados fueron la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC V), el Cuestionario de Maduración Neuropsicológica para Escolares (CUMANES), la Prueba de Escritura para la Educación Primaria (PROESC), el Programa de Lectura para la Educación Primaria (PROLEC) y el Programa de Intervención para la Mejora de la Lectura y Escritura (PROMOLEC).

Se utilizó la versión WISC para evaluar los indicadores de aptitudes intelectuales del estudiante. Esta escala proporciona una medida global del coeficiente intelectual (CI) y evaluó diferentes áreas cognitivas, como comprensión verbal, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Se siguió el protocolo estándar de administración y puntuación establecido por el manual de la escala para garantizar la fiabilidad y validez de los resultados.

Se empleó el CUMANES para evaluar el desarrollo madurativo general del estudiante, centrándose en las funciones mentales superiores relevantes para el proceso de aprendizaje, especialmente en lectura y escritura. Se administró siguiendo el protocolo establecido por el manual del cuestionario para garantizar la consistencia en la aplicación y la interpretación de los resultados.

Por otro lado, se utilizó el PROESC para identificar errores y dificultades en el proceso de escritura del estudiante. Este protocolo proporcionó una evaluación detallada de diferentes aspectos de la escritura, incluyendo ortografía, gramática, organización y coherencia. Se aplicó siguiendo las instrucciones del manual del PROESC para garantizar la uniformidad en la evaluación de la escritura del estudiante.

PROLEC fue aplicado para evaluar las dificultades de lectura del estudiante. Este programa proporcionó información sobre la velocidad, precisión y comprensión lectora del estudiante, así como sobre aspectos específicos de la lectura, como la decodificación y la fluidez lectora. Se aplicó de acuerdo con el protocolo establecido por el manual del PROLEC para garantizar la consistencia en la evaluación de las habilidades de lectura del estudiante.

Finalmente, se implementó el programa de intervención PROMOLEC durante cuatro semanas, con dos sesiones semanales de una hora de duración cada una. Este programa se centró en abordar las dificultades de aprendizaje del estudiante a través de intervenciones psicomotoras y cognitivas específicas. Se siguió un protocolo detallado de actividades y ejercicios diseñados para mejorar las habilidades de lectura y escritura del estudiante, basado en los resultados de la evaluación psicopedagógica para su posterior intervención.

Se utilizó estadística descriptiva para presentar las puntuaciones obtenidas en diversas pruebas psicopedagógicas, como la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC V) y las evaluaciones de funciones ejecutivas, memoria, y otras habilidades cognitivas y motoras. Se utilizaron medidas como medias, desviaciones estándar y puntuaciones individuales para describir el rendimiento del estudiante en cada uno de estos aspectos.

La presente investigación recibió la aprobación ética del Comité de Ética de Investigación en Seres Humanos (CEISH). Antes de llevar a cabo cualquier actividad de investigación, se obtuvo el consentimiento informado de los padres del participante, de acuerdo con los procedimientos éticos establecidos. Se les proporcionó información detallada sobre los objetivos del estudio, los procedimientos de evaluación y los posibles riesgos y beneficios de participar. Se aseguró la confidencialidad de los datos recopilados, utilizando código de identificación en lugar de nombres reales para proteger la privacidad del participante y su familia. Además, se garantizó que cualquier dato recopilado se utilizaría únicamente con fines de investigación y se almacenaría de manera segura para evitar el acceso no autorizado. Durante todo el proceso de investigación, se siguieron los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y se mantuvo la integridad y el respeto del participante involucrado en el estudio.

RESULTADOS

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En la tabla 2, se presentan los resultados de la evaluación psicopedagógica del estudiante a nivel cognitivo y neurodesarrollo

Tabla 2. Evaluación psicopedagógica en la estudiante

Fuente: Los autores

El estudiante obtuvo una puntuación normal de 103 en la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC V), es decir, el crecimiento intelectual del estudiante fue adecuado y no presentó obstáculos significativos en el aprendizaje. Además, exhibió una puntuación más alta en el índice de comprensión verbal (113) en un nivel particular, lo que es consistente con una puntuación normal alta.

La comprensión verbal fue una de las fortalezas clave del estudiante dada la facilidad con la que puede acceder y aplicar el conocimiento léxico que ha aprendido, así como su capacidad para desarrollar conceptos, razonamiento y expresión verbales. En tareas que requieren el uso de razonamiento deductivo y cuantitativo, así como inteligencia visual y procesamiento abstracto, el desempeño del estudiante fue menor que en las dos inteligencias anteriores (97).

Se observaron algunos problemas menores en la leximetría, dado que su comprensión lectora se situó en un nivel 'medio', y aunque fue capaz de responder algunas preguntas sobre el texto que lee, su velocidad lectora se clasificó en un nivel 'medio-bajo' (78). Esto indica que en la escritura audiognóstica presenta dificultades a la hora de dictar palabras porque tiene algunos problemas con las reglas de conversión de fonema-grafema.

El estudiante mostró habilidades en un nivel 'medio-bajo' (90) al replicar algunas figuras geométricas, pero también presentó ligeras dificultades en discriminación visual, memoria visual, atención y concentración. En cuanto a las funciones ejecutivas, su desempeño se situó en un nivel 'medio-bajo' (80), lo que sugiere dificultades para resolver problemas, planificar, regular, supervisar y ejecutar conductas. Además, enfrentó desafíos para priorizar tareas, iniciar y completar actividades, e incluso retener información de lo que lee o escucha.

La memoria verbal del estudiante se evaluó en la subcategoría de memoria, revelando un nivel 'bajo' (78). Se evidenciaron dificultades para recordar información al proporcionar respuestas orales. En contraste, su memoria visual se sitúa en un nivel 'muy bajo' (70). Este bajo rendimiento en la memoria afecta su desempeño académico, presentando dificultades para recordar fonemas, grafemas, fechas y números. Además, experimenta tiempos de procesamiento más prolongados de lo habitual para cierta información.

Se pudo observar que la estudiante experimentaba dificultades de atención, discriminación viso-auditiva y memoria, ya que su desempeño en la subcategoría de ritmo fue evaluado como 'bajo' (78). Le resultó difícil replicar la serie rítmica proporcionada por el evaluador, lo que resultó en la incapacidad del estudiante para completar esta actividad. Además, estas dificultades afectaron directamente la automatización de las reglas de conversión fonema-grafema y las reglas ortográficas.

A continuación, se muestra los resultados de los aspectos de lectura y escritura de manera sucinta.

En la lectura, se identificaron dos errores de aprendizaje: sustitución de formas similares (como i por l) y sonidos (como j por g). En cuanto a la velocidad y fluidez de lectura, el estudiante mostró un ritmo lento al leer palabras, pero normal al leer pseudopalabras, lo que sugiere un uso predominante de la vía subléxica para palabras desconocidas. En términos de comprensión lectora, su nivel fue típico tanto para oraciones como para textos.

En la expresión escrita, se observaron los siguientes errores tipográficos en la subcategoría de 'claridad u organización de la expresión ortográfica': omisiones y adiciones de la letra "h", separaciones y uniones incorrectas de sílabas, así como sustituciones de letras tanto por su posición en el espacio (como "b por d") como por sonidos similares (como "j por g", "ll por y", "r por rr" y "s por c"). En cuanto al proceso motor, se notó una postura insuficiente ante el papel, presión excesiva y una distancia inadecuada entre el papel y el alumno, lo que resultó en una escritura descuidada.

En la subcategoría de revisión ortográfica, la estudiante mostró dificultades al dictar palabras y pseudopalabras debido a su incapacidad para distinguir entre palabras agudas, graves y esdrújulas, así como para identificar diptongos y hiatos. Durante el dictado, utilizó de manera incorrecta las tildes y las mayúsculas. Además, se observó un problema con la ortografía arbitraria, donde se encontró la tendencia a reemplazar grafemas fonémicos similares.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La estrategia de intervención se diseñó considerando las debilidades del neurodesarrollo y los procedimientos diagnósticos. Dado que el alumno ya había dominado la lectura y la escritura, se centró en la discriminación y asociación adecuada del fonema con el grafema, así como en mejorar la habilidad visomotora para corregir la ortografía.

El plan estuvo conformado por tres aspectos generales: psicomotor, cognitivo y de dificultades de aprendizaje (Tabla 3).

Tabla 3. Elementos generales del plan de intervención

Fuente: Los autores.

Se enfocó en la capacidad del estudiante para asociar correctamente la ortografía de palabras con los fonemas correspondientes, incluyendo las letras (l, i, g, j, b, d, r y rr), particularmente en la sección de dificultades de aprendizaje. Se trabajaron las habilidades visomotoras durante la escritura, ya que son fundamentales para tomar decisiones sobre la distribución correcta de la ortografía. De las 10 sesiones planificadas, ocho se completaron con la participación total del estudiante. Se recopilaron hallazgos para que expertos en otros campos los consideraran mientras colaboraban en el trabajo con el estudiante (ver Tabla 4).

Tabla 4. Resultados desde cada ámbito

Fuente: Los autores.

Tras las 8 sesiones, se determinó que el alumno puede mantener posiciones adecuadas en el área psicomotora durante períodos prolongados, aunque necesita estimulación verbal para recordar las posiciones básicas. Tiene habilidades para ubicarse espacial y temporalmente, así como para distinguir con precisión entre la información auditiva y visual. A pesar de las dificultades para recordar las letras b y d, mostró capacidad para distinguir cada fonema y ortografía tanto visual como auditivamente. En el ámbito de la escritura, logró completar exitosamente todas las tareas propuestas.

DISCUSIÓN

El presente estudio tuvo como finalidad realizar una evaluación psicopedagógica basada en diferentes dimensiones (capacidad cognitiva, neurodesarrollo, lectura, escritura) con el objetivo de proponer una intervención psicopedagógica en el proceso de lectura-escritura de la estudiante evaluada. A la luz de los hallazgos del análisis de la escala WISC V se reveló que el estudiante obtuvo una puntuación dentro del rango normal, lo que sugiere un crecimiento intelectual adecuado y la ausencia de obstáculos significativos en su aprendizaje (Jara-Henríquez y Jara-Coatt 2018). Este hallazgo es coherente con estudios previos que han demostrado que los niños con dislexia pueden tener un rendimiento dentro del rango normal en pruebas de inteligencia general (Camacho-Conde y Filgueira-lvarez, 2019). Estos resultados respaldan la idea de que las dificultades de aprendizaje, como la dislexia, no están necesariamente vinculadas a la inteligencia general del individuo.

Sin embargo, es importante destacar que el estudiante exhibió una puntuación más alta en el índice de comprensión verbal (113), lo que indica un rendimiento particularmente fuerte en esta área. Este hallazgo es consistente con estudios que han encontrado que los niños con dislexia pueden compensar sus dificultades en la lectura con habilidades superiores en áreas como la comprensión verbal (González et al., 2021). La capacidad del estudiante para comprender y procesar el lenguaje de manera efectiva puede proporcionar una base sólida para intervenir en sus dificultades de lectura y escritura.

Investigaciones han demostrado que la comprensión verbal juega un papel crucial en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura (Carrasco et Al., 2021). Los niños con un rendimiento más alto en la comprensión verbal pueden ser capaces de utilizar estrategias compensatorias para superar las dificultades en el reconocimiento de palabras y la decodificación, lo que les permite mantener un rendimiento aceptable en estas áreas (Amador et al., 2021).

La evaluación psicopedagógica reveló que la comprensión verbal fue una de las fortalezas clave del estudiante, esta capacidad se reflejó en su facilidad para acceder y aplicar el conocimiento léxico adquirido, así como en su habilidad para desarrollar conceptos, razonamiento y expresión verbal. Este hallazgo coincide con la literatura que sugiere que la comprensión verbal puede ser una habilidad destacada en individuos con dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, como la dislexia (Valencia-Echeverry et al., 2020).

Sin embargo, en tareas que requieren razonamiento deductivo, cuantitativo, inteligencia visual y procesamiento abstracto, el desempeño del estudiante fue inferior (97) en comparación con su rendimiento en la comprensión verbal. Este patrón de resultados es consistente con investigaciones previas que han encontrado que los niños con dislexia pueden mostrar dificultades en tareas que implican habilidades visuoespaciales y procesamiento numérico, en contraste con su buen desempeño en tareas verbales (Benedicto-López y Rodríguez-Cuadrado, 2019).

La discrepancia entre las habilidades verbales y no verbales del estudiante destaca la importancia de considerar las múltiples dimensiones de la capacidad cognitiva al diseñar intervenciones psicopedagógicas, por ello, es crucial reconocer que los estudiantes con dificultades de aprendizaje pueden tener perfiles cognitivos heterogéneos, lo que requiere enfoques individualizados y holísticos para abordar sus necesidades educativas (Morla et al., 2023).

En términos de intervención psicopedagógica, estos resultados sugieren la importancia de implementar estrategias que capitalicen las fortalezas verbales del estudiante mientras abordan sus áreas de dificultad no verbal. Por ejemplo, se pueden utilizar enfoques basados en el lenguaje para enseñar conceptos matemáticos y visuales, aprovechando la facilidad del estudiante para comprender y expresarse verbalmente (Ricce et al., 2021). Además, se pueden proporcionar apoyos específicos, como herramientas visuales o manipulativas, para facilitar el procesamiento de información no verbal (Canabal, 2021).

Por otro lado, la evaluación psicopedagógica reveló que el estudiante presentó algunos problemas menores en la leximetría, con una comprensión lectora situada en un nivel 'medio', mientras que su velocidad lectora se clasificó en un nivel 'medio-bajo'. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que sugiere que los niños con dislexia pueden experimentar dificultades en la fluidez y velocidad de lectura, así como en la comprensión de textos (Fumagallia et al., 2020).

La relación entre la velocidad lectora y la escritura audiognóstica también se observó en el estudiante, ya que se encontraron dificultades en la dictación de palabras debido a problemas con las reglas de conversión fonema-grafema. Estos resultados coinciden con investigaciones previas que han demostrado que los niños con dislexia pueden tener dificultades para mapear correctamente los sonidos del habla a las letras correspondientes durante la escritura (Quituizaca et al., 2022).

Es importante destacar que, aunque el estudiante presentó dificultades en la leximetría y la escritura audiognóstica; estos problemas se consideran menores y no representan obstáculos significativos en su aprendizaje. Este hallazgo es relevante para el diseño de intervenciones psicopedagógicas, ya que sugiere que el estudiante puede beneficiarse de estrategias específicas de apoyo en lectura y escritura, pero no requiere un enfoque intensivo o especializado.

En términos de intervención psicopedagógica, lo anterior subraya la importancia de implementar estrategias que aborden tanto la fluidez lectora como las habilidades de escritura. Se pueden utilizar enfoques basados en la práctica guiada y la retroalimentación para mejorar la velocidad y precisión en la lectura, así como técnicas de enseñanza explícita para reforzar las reglas de conversión fonema-grafema durante la escritura (Alvarado, 2018).

Por otra parte, se reveló que el estudiante mostró habilidades en un nivel 'medio-bajo' al replicar figuras geométricas, pero también presentó ligeras dificultades en discriminación visual, memoria visual, atención y concentración. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que sugiere que los niños con dislexia pueden experimentar dificultades en habilidades visuoespaciales y de atención, lo que puede afectar su desempeño en tareas que requieren discriminación y memoria visual (Zuppardo, 2020) (Sánchez-Domenech, 2022).

En cuanto a las funciones ejecutivas, el estudiante demostró un desempeño en un nivel 'medio-bajo', lo que sugiere dificultades para resolver problemas, planificar, regular, supervisar y ejecutar conductas. Estos resultados son similares a los hallazgos de estudios previos que han mostrado que los niños con dislexia pueden presentar déficits en funciones ejecutivas, lo que puede afectar su capacidad para organizar y llevar a cabo tareas de manera efectiva (Esqueda y Colín, 2019).

Además, el estudiante enfrenta desafíos para priorizar tareas, iniciar y completar actividades, e incluso retener información de lo que lee o escucha. Estos problemas pueden estar relacionados con las dificultades en funciones ejecutivas y atención identificadas en la evaluación. La literatura ha sugerido que los niños con dislexia pueden tener dificultades para mantener la atención y la concentración en tareas académicas, lo que puede afectar su capacidad para procesar y retener información (Quispe et al., 2017).

Por otro lado, el estudiante presentó dificultades significativas en la memoria verbal, con un rendimiento evaluado como 'bajo'. Estas dificultades se reflejan en su capacidad para recordar información al proporcionar respuestas orales. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que sugiere que los niños con dislexia pueden experimentar déficits en la memoria verbal, lo que puede afectar su capacidad para procesar y retener información verbal (Chuqui y Criollo, 2023).

En contraste, la memoria visual se situó en un nivel 'muy bajo'; este bajo rendimiento en la memoria visual también puede afectar su desempeño académico, presentando dificultades para recordar fonemas, grafemas, fechas y números. Además, experimentó tiempos de procesamiento más prolongados de lo habitual para cierta información. Estos resultados son similares a los hallazgos de estudios previos que han demostrado que los niños con dislexia pueden tener dificultades tanto en la memoria verbal como en la visual, lo que puede afectar su capacidad para aprender y retener información de manera efectiva (Campoverde et al., 2022).

La literatura ha sugerido que las dificultades en la memoria pueden afectar significativamente el rendimiento académico, especialmente en áreas como la lectura y la escritura (Calvo y Echeverry, 2024). Por lo tanto, es crucial implementar estrategias que ayuden al estudiante a desarrollar y mejorar sus habilidades de memoria verbal y visual.

La evaluación psicopedagógica también reveló que la estudiante experimentaba dificultades significativas en atención, discriminación viso-auditiva y memoria, como se evidenció en su desempeño en la subcategoría de ritmo, evaluado como 'bajo'. Estas dificultades se manifestaron en su incapacidad para replicar la serie rítmica proporcionada por el evaluador, lo que resultó en su incapacidad para completar esta actividad. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que sugiere que los niños con dislexia pueden presentar déficits en habilidades de atención y procesamiento auditivo, lo que puede afectar su capacidad para procesar y retener información auditiva y visual (Leines et al., 2022).

Además, estas dificultades en atención, discriminación viso-auditiva y memoria afectaron directamente la automatización de las reglas de conversión fonema-grafema y las reglas ortográficas en la estudiante. Esta relación entre las dificultades en habilidades de procesamiento sensorial y las dificultades en la lectura y escritura es respaldada por investigaciones previas que han encontrado que los niños con dislexia pueden tener dificultades en la automatización de tareas lingüísticas básicas, como la decodificación y la ortografía (Máñez-Carvajal et al., 2022).

El estudiante también presentó dificultades específicas en el proceso de lectura. Se identificaron dos errores de aprendizaje: la sustitución de formas similares, como la confusión entre las letras 'i' y 'l', y la sustitución de sonidos, como la confusión entre 'j' y 'g'. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que sugiere que los niños con dislexia pueden tener dificultades en el reconocimiento y la discriminación de letras y sonidos, lo que puede afectar su precisión en la lectura (Barba et al., 2019).

En cuanto a la velocidad y fluidez de lectura, se observó que el estudiante mostró un ritmo lento al leer palabras, pero un ritmo normal al leer pseudopalabras. Este patrón sugiere un uso predominante de la vía subléxica para palabras desconocidas, lo que significa que el estudiante puede estar utilizando estrategias de decodificación más lentas y laboriosas en lugar de reconocimiento automático de palabras. Estos resultados son similares a los hallazgos de estudios previos que han encontrado que los niños con dislexia pueden tener dificultades en el procesamiento léxico y la fluidez de lectura (Fumagalli et al., 2018).

En términos de comprensión lectora, se encontró que el nivel del estudiante era típico tanto para oraciones como para textos, aunque enfrenta dificultades en la decodificación y la fluidez de lectura, su comprensión de lo que lee parece estar dentro del rango típico para su edad. Estos hallazgos resaltan la importancia de distinguir entre diferentes aspectos del proceso de lectura al evaluar a los estudiantes con dislexia, ya que pueden tener fortalezas en la comprensión a pesar de las dificultades en la decodificación (Vidal et al., 2021).

En el proceso motor, se notó una postura insuficiente ante el papel, presión excesiva y una distancia inadecuada entre el papel y el alumno, lo que resultó en una escritura descuidada. Estos problemas pueden estar relacionados con dificultades en la coordinación motora fina y la planificación visomotora, que son comunes en niños con dislexia (Serrano y Luque, 2019).

En cuanto a la revisión ortográfica, se observaron dificultades al dictar palabras y pseudopalabras, así como errores en la aplicación de reglas ortográficas básicas. Estudios señalan que la tendencia a reemplazar grafemas fonémicos similares indica dificultades en el procesamiento fonológico y la conciencia fonémica, aspectos clave para el desarrollo de habilidades ortográficas precisas (Araya, 2020).

CONCLUSIÓN

La evaluación psicopedagógica realizada en el presente estudio proporcionó información detallada sobre las dificultades específicas del estudiante de 9 años diagnosticado con dislexia, permitiendo identificar tanto sus debilidades como sus fortalezas. Al observar áreas como discriminación visual, memoria, ortografía y coordinación motora, y compararlas con las habilidades de sus compañeros, se pudo diseñar una intervención centrada en fortalecer sus habilidades lectoescritoras, tributando al objetivo general de la investigación.

La intervención propuesta, basada en un análisis sistemático y multidimensional, se enfocó en mejorar la asociación entre fonema y grafema, así como en desarrollar habilidades visomotoras para mejorar la ortografía. Este enfoque dirigido permitió abordar las dificultades específicas del estudiante, al tiempo que aprovechaba sus fortalezas, como la comprensión verbal y ciertas habilidades visomotoras. A lo largo de las sesiones, se observó un progreso significativo, con mejoras en la capacidad del estudiante para mantener posiciones adecuadas, ubicarse espacial y temporalmente, y distinguir entre información auditiva y visual. Aunque persistieron algunas dificultades, como recordar ciertas letras y ortografías, el estudiante logró completar con éxito todas las tareas propuestas, mostrando una mejora en su rendimiento en el ámbito de la escritura.

Estos resultados demuestran que una intervención psicopedagógica bien diseñada, basada en una evaluación exhaustiva y centrada en las necesidades individuales del estudiante, puede ser efectiva para fortalecer sus habilidades lectoescritoras, respondiendo así a la pregunta de investigación.

Para futuras investigaciones, se sugiere explorar otros enfoques para fortalecer la asociación fonema-grafema y desarrollar habilidades visomotoras, así como comparar diferentes métodos de intervención para determinar cuáles son más efectivos. También sería beneficioso investigar el impacto de estrategias de apoyo adicionales, como tecnología asistida, ayudas visuales, y programas de tutoría individualizada, en la mejora del rendimiento académico de estudiantes con dislexia. Finalmente, se recomienda investigar cómo los factores contextuales, como el ambiente familiar y la calidad de la enseñanza en el aula, influyen en el desarrollo de habilidades lectoescritoras en estudiantes con dislexia.

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