114
Vol. 9 Núm. 19 Suplemento CICA Multidisciplinario
Enero-junio 2025
LAS PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES PARA POTENCIAR EL
APRENDIZAJE DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL EN ESTUDIANTES
DE SÉPTIMO AÑO BÁSICA.
DIGITAL EDUCATIONAL PLATFORMS TO ENHANCE LEARNING OF MEASURES
OF CENTRAL TENDENCY AMONG SEVENTH-GRADE ELEMENTARY SCHOOL
STUDENTS
PLATAFORMAS EDUCACIONAIS DIGITAIS PARA MELHORAR A
APRENDIZAGEM DE MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL EM ALUNOS DO
SÉTIMO ANO
AUTORES
Luis Jonathan Tenezaca Aguirre
1
Autor de correspondencia luchin2t@gmail.com
Unidad Educativa Jaime Roldós – Ecuador
Sandra Elizabeth Gordillo Muñoz
2
Email gordillo79.san@gmail.com
Escuela de Educación Básica Luis Pasteur – Ecuador
Yordenis Ramos López
3
Email yramosl@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Graciela Abad Peña.
4
Email gabadp@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Recibido: 21 de abril 2024 Aceptado: 08 de mayo 2025 Publicado: 20 junio 2025
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito analizar el impacto del uso de plataformas educativas
digitales en el aprendizaje de las medidas de tendencia central en estudiantes de séptimo año de
1
Luis Jonathan Tenezaca Aguirre – Licenciado, https://orcid.org/0009-0000-4776-0929 luchin2t@gmail.com
2
Sandra Elizabeth Gordillo Muñoz, Licenciada, https://orcid.org/0009-0007-1638-4036 gordillo79.san@gmail.com
3
Yordenis Ramos López, Ph.D.(c), https://orcid.org/0000-0002-7103-3905 yramosl@ube.edu.ec
4
Graciela Abad Peña, Ph.D., https://orcid.org/0000-0002-3684-7233 gabadp@ube.edu.ec
115
Educación Básica. La problemática abordada surge de las dificultades recurrentes en la
comprensión y aplicación de conceptos estadísticos como media, mediana y moda, así como del
uso limitado y no planificado de herramientas digitales en el aula. Desde un enfoque metodológico
mixto y un alcance descriptivo, se aplicaron cuestionarios, fichas de observación y entrevistas a
autoridades educativas, permitiendo caracterizar tanto el nivel de desempeño estudiantil como la
práctica docente y la gestión institucional. Los hallazgos revelaron una baja comprensión
conceptual por parte de los estudiantes y un uso instrumental de las plataformas digitales por parte
de los docentes, sin una integración pedagógica efectiva. Frente a ello, se diseñó una propuesta
metodológica estructurada en una secuencia didáctica de ocho actividades digitales, orientadas al
desarrollo progresivo del pensamiento estadístico. Esta propuesta fue validada positivamente por
ocho especialistas, quienes destacaron su coherencia, aplicabilidad y pertinencia pedagógica. Los
resultados obtenidos evidencian que la integración intencionada de plataformas digitales, dentro de
una planificación didáctica sólida, puede mejorar significativamente el aprendizaje estadístico en
la educación básica. Se concluye que es necesario promover propuestas metodológicas innovadoras
y sostenidas que articulen contenido matemático, tecnología educativa y mediación pedagógica
efectiva.
PALABRAS CLAVE: Medidas de tendencia central, plataformas digitales, proceso de enseñanza
y aprendizaje de la matemática, innovación didáctica.
ABSTRACT
This article aims to analyze the impact of the use of digital educational platforms on the learning
of measures of central tendency among seventh-grade elementary school students. The problem
addressed arises from recurring difficulties in understanding and applying statistical concepts such
as mean, median, and mode, as well as from the limited and unplanned use of digital tools in the
116
classroom. Using a mixed methodological approach and a descriptive scope, questionnaires,
observation sheets, and interviews with educational authorities were administered, allowing us to
characterize both student performance and teaching practices and institutional management. The
findings revealed a low conceptual understanding on the part of students and an instrumental use
of digital platforms by teachers, lacking effective pedagogical integration. In response, a
methodological proposal was designed, structured in a didactic sequence of eight digital activities
aimed at the progressive development of statistical thinking. This proposal was positively validated
by eight specialists, who highlighted its coherence, applicability, and pedagogical relevance. The
results obtained show that the intentional integration of digital platforms within a solid didactic
plan can significantly improve statistical learning in basic education. It is concluded that it is
necessary to promote innovative and sustained methodological proposals that articulate
mathematical content, educational technology, and effective pedagogical mediation.
KEYWORDS: Measures of central tendency, digital platforms, mathematics teaching and
learning process, didactic innovation.
RESUMO
O objetivo deste artigo é analisar o impacto do uso de plataformas educacionais digitais na
aprendizagem de medidas de tendência central em alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental.
O problema abordado decorre de dificuldades recorrentes na compreensão e aplicação de conceitos
estatísticos como média, mediana e moda, bem como do uso limitado e não planejado de
ferramentas digitais em sala de aula. Utilizando uma abordagem metodológica mista e um escopo
descritivo, foram aplicados questionários, fichas de observação e entrevistas com autoridades
educacionais, permitindo uma caracterização tanto do desempenho dos alunos quanto das práticas
docentes e de gestão institucional. Os resultados revelaram uma baixa compreensão conceitual
entre os alunos e um uso instrumental das plataformas digitais pelos professores, carecendo de
117
integração pedagógica efetiva. Para tanto, foi elaborada uma proposta metodológica, estruturada
em uma sequência didática de oito atividades digitais, visando ao desenvolvimento progressivo do
pensamento estatístico. Esta proposta foi aprovada positivamente por oito especialistas, que
destacaram sua coerência, aplicabilidade e relevância pedagógica. Os resultados obtidos mostram
que a integração intencional de plataformas digitais dentro de um plano didático sólido pode
melhorar significativamente a aprendizagem estatística na educação básica. Conclui-se que é
necessário promover propostas metodológicas inovadoras e sustentadas que articulem conteúdos
matemáticos, tecnologia educacional e mediação pedagógica eficaz.
PALAVRAS-CHAVE: Medidas de tendência central, plataformas digitais, processo de ensino e
aprendizagem de matemática, inovação didática.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el avance vertiginoso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ha transformado significativamente los entornos de enseñanza-aprendizaje a
nivel global. En particular, la integración de plataformas educativas digitales se ha consolidado
como un componente esencial en los sistemas educativos contemporáneos, no solo como recurso
de apoyo, sino como medio estructural para promover procesos pedagógicos más dinámicos,
personalizados y centrados en el estudiante. Según la UNESCO (2021), el uso de plataformas
tecnológicas ha permitido ampliar el acceso al conocimiento, generar nuevas formas de interacción
docente-estudiante y adaptar los contenidos a diversos estilos de aprendizaje. Esta transformación
ha sido especialmente relevante en el área de las matemáticas, donde las herramientas digitales
ofrecen representaciones visuales, interactivas y simulaciones que enriquecen la comprensión de
conceptos abstractos.
En América Latina, el uso de plataformas digitales en el ámbito educativo ha cobrado una
importancia creciente, particularmente en contextos donde las brechas de acceso y la calidad
118
educativa son persistentes. Diversos estudios han demostrado que el uso pedagógico de recursos
tecnológicos puede incidir positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes,
especialmente cuando se implementan estrategias didácticas estructuradas y contextualizadas
(Salinas et al., 2020). Sin embargo, esta potencialidad no se ha traducido de manera uniforme en
resultados concretos de mejora del aprendizaje, debido a desafíos relacionados con la formación
docente, la infraestructura tecnológica y la adaptación curricular.
Tal como lo afirman Ramírez y Gómez (2022), una de las principales barreras para la integración
efectiva de las tecnologías en las aulas latinoamericanas radica en la escasa formación didáctico-
digital de los docentes.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación ha promovido en los últimos años políticas
orientadas a la digitalización de los procesos educativos, así como la incorporación de tecnologías
emergentes para fortalecer las competencias matemáticas en los distintos niveles escolares. A
través del Plan Educativo Digital y el Proyecto de Innovación Educativa con TIC, se ha incentivado
el uso de plataformas como Khan Academy, GeoGebra, Educaplay y Moodle, entre otras, como
medios para apoyar el desarrollo de contenidos curriculares, incluyendo aquellos relacionados con
la estadística descriptiva en la Educación General Básica (Ministerio de Educación, 2021). Esta
línea de acción se enmarca en un enfoque de transformación curricular orientado por competencias,
donde la tecnología educativa se concibe como eje articulador de la innovación pedagógica
(Cedeño & Vélez, 2021). La usabilidad de tecnologías digitales al momento presenta la una brecha,
es decir según Serrano Valdiviezo, M. P., Aparicio Izurieta, V. V., Bravo Tuarez, T. L., & Lema
Contreras, D. X. (2023). “hay cierta deficiencia de los medios tecnológicos y la conectividad, lo
que influencia directamente en la manipulación, dominio y destreza de la tecnología, en las
personas de las zonas urbanas y rurales” en este sentido la zona urbana dispone de mayor
conectividad, lo que representa limitaciones en este campo.
119
A nivel local, la Unidad Educativa Fiscal “Nueva Generación”, ubicada en la ciudad de Santo
Domingo de los Tsáchilas, presenta una realidad que refleja estas tensiones. En el séptimo año de
Educación Básica, se ha identificado un bajo rendimiento de los estudiantes en contenidos
relacionados con las medidas de tendencia central. Esta situación fue evidenciada a partir de la
aplicación de pruebas diagnósticas y entrevistas a docentes del área de Matemática, quienes
señalaron que los estudiantes presentan dificultades para comprender el significado y la utilidad de
estos conceptos, así como para aplicarlos en la resolución de problemas cotidianos. Los informes
institucionales del área académica advierten que, aunque se dispone de conectividad y recursos
tecnológicos, las plataformas digitales se utilizan de forma limitada y poco estructurada,
reduciendo su potencial formativo. De igual forma, se ha observado una baja motivación de los
estudiantes hacia los contenidos estadísticos, lo que limita su participación activa en las actividades
propuestas en clase.
Esta problemática pone en evidencia la necesidad de diseñar estrategias pedagógicas innovadoras
que integren de forma efectiva las plataformas digitales en la enseñanza de la estadística básica,
permitiendo a los estudiantes desarrollar no solo conocimientos teóricos, sino habilidades prácticas
para interpretar y analizar información. En consecuencia, surge la siguiente interrogante como
problema científico de esta investigación:
¿Cómo incide el uso de plataformas educativas digitales en el aprendizaje de las medidas de
tendencia central en estudiantes de séptimo año de Educación Básica en la Unidad Educativa
“Nueva Generación” de Santo Domingo de los Tsáchilas
La importancia del presente trabajo científico radica en su contribución al fortalecimiento del
aprendizaje estadístico en la Educación Básica, mediante la integración pedagógica de plataformas
digitales que favorecen la comprensión significativa de conceptos clave como la media, la mediana
y la moda. Al abordar una problemática concreta desde un enfoque metodológico riguroso y
120
contextualizado, el estudio no solo ofrece evidencia empírica sobre las limitaciones actuales en la
enseñanza de la estadística, sino que también propone una solución innovadora, validada y
aplicable en entornos escolares reales, lo que lo convierte en un aporte valioso para la mejora de
las prácticas docentes y el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes.
En consecuencia, a lo planteado anteriormente se establece como objetivo de la investigación:
Evaluar la incidencia del uso de plataformas educativas digitales en el aprendizaje de las medidas
de tendencia central en estudiantes de séptimo año de Educación Básica en la Unidad Educativa
“Nueva Generación” de Santo Domingo de los Tsáchilas.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la estadística en la educación básica se concibe como
una práctica pedagógica orientada al desarrollo del pensamiento estadístico, que permite a los
estudiantes interpretar, analizar y comunicar información cuantitativa relevante para su entorno.
Este proceso no se limita a la mera transmisión de fórmulas o procedimientos técnicos, sino que
busca fomentar una comprensión profunda de los datos, su representatividad y su uso crítico en
contextos reales. Según Hinestroza, Periñán y Vega (2024), la estadística en la escuela debe ser
abordada como una herramienta formativa que favorezca la toma de decisiones fundamentadas y
la alfabetización estadística desde los primeros niveles escolares. En efecto, la estadística
contribuye a que los estudiantes desarrollen competencias clave para la vida en sociedad, tales
como la capacidad de leer gráficos, inferir comportamientos a partir de datos, o interpretar
fenómenos con base en evidencias numéricas (Hinestroza et al., 2024).
No obstante, los enfoques tradicionales han obstaculizado este desarrollo, al centrarse en la
memorización de definiciones y la aplicación mecánica de algoritmos. Eudave Muñoz (2007)
advierte que en muchos entornos escolares todavía prevalece un modelo de enseñanza
descontextualizado, donde se pretende que los estudiantes comprendan los conceptos estadísticos
sin vincularlos a situaciones significativas. Este autor, en un estudio con estudiantes universitarios
121
no especializados en matemáticas, identificó múltiples errores de comprensión que se originan en
la etapa escolar, como confundir la media con una fórmula vacía de sentido o considerar que el
contexto es irrelevante para interpretar los resultados. En palabras del autor, "la
descontextualización parece ser un requisito para lograr el aprendizaje de los conceptos", lo que
limita severamente el desarrollo de habilidades estadísticas reales (Eudave Muñoz, 2007, p. 44).
Los errores persistentes en la comprensión estadística también se evidencian en el uso de los
materiales escolares. Una investigación reciente de Herrera-Urrutia, Díaz-Levicoy y Salcedo
(2024) analizó tareas propuestas en libros de texto chilenos de quinto grado, revelando que estas
se centran excesivamente en el cálculo de la media aritmética, con escasa exigencia cognitiva y
mínimo uso de contextos significativos. La mayoría de los ejercicios promovían una práctica
rutinaria, sin promover procesos de interpretación o análisis de datos. Este hallazgo coincide con
la afirmación de Gal (2002, citado en Herrera-Urrutia et al., 2024), quien sostiene que el desarrollo
de la cultura estadística exige mucho más que la ejecución de operaciones: implica la capacidad de
cuestionar, comunicar y argumentar a partir de datos.
En la educación básica, el aprendizaje de las medidas de tendencia central requiere superar la visión
instrumental y promover comprensiones integradas. Como indican Hinestroza et al. (2024), la
media, la mediana y la moda deben enseñarse no solo como procedimientos de cálculo, sino como
herramientas para interpretar la realidad. GeoGebra, por ejemplo, ha demostrado ser eficaz al
representar visualmente el efecto de los valores atípicos en la media, lo que ayuda a los estudiantes
a entender conceptos como la representatividad y la variabilidad. Estas representaciones dinámicas
fomentan un aprendizaje más significativo y permiten personalizar la enseñanza según los niveles
de comprensión de los estudiantes. No obstante, los autores subrayan que, para que estas
herramientas sean efectivas, deben integrarse de manera pedagógica, estructurada y reflexiva en el
currículo (Hinestroza et al., 2024).
122
Desde una mirada crítica, el desarrollo del pensamiento estadístico en la etapa básica demanda una
transformación didáctica que vincule el contenido matemático con los intereses del estudiante y su
entorno. Esto implica repensar las prácticas de aula, los recursos utilizados y las estrategias de
evaluación, considerando que el aprendizaje estadístico debe ir más allá del dominio técnico. En
palabras de Eudave Muñoz (2007), “enseñar estadística implica facilitar el tránsito del estudiante
hacia una comprensión funcional de los datos”, lo cual solo es posible si se adoptan enfoques
pedagógicos centrados en el significado y la aplicabilidad.
Las medidas de tendencia central —media, mediana y moda— constituyen herramientas
fundamentales en la estadística descriptiva, pues permiten sintetizar la información contenida en
un conjunto de datos mediante un valor representativo. En la educación básica, su enseñanza
cumple un doble propósito: por un lado, formar al estudiante en el uso técnico de estos conceptos
y, por otro, favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y la interpretación contextual de los
resultados. Como afirman Rodríguez-Alveal, Maldonado y Sandoval (2016).
La media aritmética, por su uso extendido y su presencia en diferentes niveles del currículo, ha
sido objeto de numerosas investigaciones. Estrella (2016) señala que, a pesar de que su cálculo
suele ser comprendido mecánicamente por los docentes en formación, persiste una brecha
significativa en cuanto al entendimiento de su función representativa. En una muestra de 27
profesores de primaria en formación continua, se evidenció que conceptos como equilibrio,
compensación y representatividad no forman parte activa del repertorio conceptual de los docentes,
quienes muchas veces no logran identificar el impacto de los valores atípicos en el promedio.
Por su parte, Grisales y Aldana (2018) abordan la enseñanza de las medidas de tendencia central
desde el enfoque ontosemiótico, enfatizando en la necesidad de diseñar propuestas didácticas que
integren la comprensión conceptual, la competencia procedimental y el uso funcional del
conocimiento. En su investigación con estudiantes de noveno grado, se evidenciaron errores
123
frecuentes en el cálculo y en la interpretación de la media, mediana y moda, así como en la
selección adecuada de estas según el tipo de datos. Por ejemplo, los estudiantes tendían a calcular
la media aritmética sin considerar la presencia de valores extremos, lo que llevaba a resultados
engañosos. Asimismo, se observó confusión entre los conceptos de mediana y moda, especialmente
cuando trabajaban con datos no agrupados.
En el ámbito escolar, el uso de libros de texto juega un papel determinante en la construcción del
conocimiento estadístico. Herrera-Urrutia et al. (2024) analizaron las tareas relacionadas con la
media aritmética en textos escolares de quinto grado en Chile y encontraron que predominaban las
actividades de cálculo directo, sin una exigencia cognitiva elevada ni conexión con contextos
reales. Esto restringe las oportunidades de los estudiantes para desarrollar una comprensión
funcional de la media, limitando su uso a una técnica aislada sin sentido práctico.
En definitiva, la enseñanza de las medidas de tendencia central en educación básica debe orientarse
hacia una comprensión integrada, contextual y crítica de los datos. Tal como señalan Rodríguez-
Alveal et al. (2016), no se trata únicamente de enseñar a calcular, sino de propiciar la construcción
de significados en torno a los datos que los estudiantes observan y manipulan. Desde una mirada
pedagógica crítica, se ha enfatizado que el aprendizaje de la estadística debe contribuir a la
formación de ciudadanos que comprendan y cuestionen la información cuantitativa que circula en
la vida social (Sierra, 2021).
En el contexto educativo contemporáneo, las plataformas digitales se han constituido en una pieza
clave para la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas no
solo han facilitado el acceso a contenidos diversos, sino que han permitido nuevas formas de
interacción, representación del conocimiento y personalización del aprendizaje. Según Bustos y
Coll (2010), las plataformas virtuales deben concebirse como entornos mediados tecnológicamente
124
que transforman las relaciones pedagógicas tradicionales, al permitir la construcción conjunta de
significados, la colaboración en red y la flexibilización de tiempos y espacios educativos.
Desde una perspectiva más aplicada, las plataformas digitales han demostrado su efectividad en el
ámbito de la educación básica, especialmente cuando se orientan hacia el aprendizaje de áreas
tradicionalmente abstractas como la matemática. Romo-Padilla et al. (2023), en un estudio de
revisión bibliográfica centrado en el contexto ecuatoriano, señalan que herramientas como Google
Classroom, Moodle, Khan Academy, Edmodo y GeoGebra han sido ampliamente utilizadas en los
niveles primario y secundario, con resultados positivos en cuanto a la motivación estudiantil, la
participación en clase y la comprensión de conceptos complejos.
El uso de plataformas digitales debe entenderse como parte de una estrategia educativa integral,
capaz de responder a los cambios en la forma de acceder, procesar y construir conocimiento en la
era digital. En este sentido, Avila et al. (2025), al analizar la incorporación de recursos digitales en
el área de Ciencias Sociales en estudiantes de sexto grado, evidenciaron que el uso de plataformas
digitales no solo dinamiza el proceso de enseñanza, sino que también contribuye al desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico, la argumentación y la
metacognición.
La integración de plataformas digitales en el aula también requiere repensar el diseño de las
actividades didácticas. Bustos y Coll (2010) proponen que estos entornos deben orientarse por
principios socioconstructivistas, que valoren la interacción, el trabajo colaborativo y la resolución
conjunta de problemas como ejes fundamentales del aprendizaje. Así, no basta con utilizar una
plataforma como repositorio de contenidos; es necesario concebirla como un espacio de mediación
pedagógica donde los recursos se articulen con los objetivos de aprendizaje, los procesos
evaluativos y las necesidades de los estudiantes.
125
La innovación pedagógica mediada por tecnologías digitales se presenta como una necesidad
urgente en los sistemas educativos que buscan responder a los desafíos de la sociedad del
conocimiento. Esta innovación no se reduce a la incorporación de dispositivos tecnológicos en el
aula, sino que implica una transformación profunda en las metodologías de enseñanza, los roles de
los actores educativos y la organización de los procesos de aprendizaje. Según Bustos y Coll
(2010), innovar en contextos mediados por TIC supone crear entornos de aprendizaje donde el
conocimiento se construya de manera interactiva, situada y colaborativa, con el apoyo de recursos
digitales que medien las relaciones entre estudiantes, docentes y contenidos.
Una característica esencial de la innovación pedagógica con TIC es su capacidad para diversificar
las estrategias didácticas, adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje y fomentar la motivación
intrínseca del estudiantado. Grisales-Aguirre (2018) señala que el uso de recursos tecnológicos en
la enseñanza de las matemáticas ha demostrado tener un impacto positivo en el aprendizaje,
siempre que su aplicación esté sustentada en principios didácticos sólidos y no se limite a una
repetición digitalizada de metodologías tradicionales. Para que los recursos tecnológicos tengan un
verdadero efecto transformador, deben articularse con competencias comunicativas, cognitivas y
tecnológicas tanto en docentes como en estudiantes, promoviendo un aprendizaje significativo y
contextualizado. Como lo plantea el autor, “el uso de este tipo de recursos tiene un impacto positivo
en los estudiantes, sin embargo, hace falta realizar estudios que profundicen más respecto a este
impacto en períodos más amplios de tiempo” (Grisales-Aguirre, 2018, p. 202).
La innovación educativa también debe concebirse como un proceso sostenido y sistémico, que
involucra la planificación curricular, la evaluación y el desarrollo profesional docente. En este
sentido, Romo-Padilla et al. (2023) destacan que la integración de herramientas digitales requiere
una estrategia educativa sólida, en la que se definan claramente los objetivos de aprendizaje, los
indicadores de desempeño y las modalidades de seguimiento. Su revisión bibliográfica señala que,
126
aunque existe un creciente interés por parte del profesorado en utilizar TIC en el aula, aún persisten
resistencias al cambio, principalmente por falta de formación, infraestructura limitada o
desconocimiento de los recursos disponibles.
Un eje transversal de la innovación con TIC es la mediación didáctica, entendida como la capacidad
del docente para diseñar experiencias de aprendizaje con sentido, empleando herramientas digitales
como medio para desarrollar competencias. En palabras de Bustos y Coll (2010), “la incorporación
de las TIC a la educación, cada vez más acelerada, está produciendo una serie de cambios y
transformaciones en las formas en que nos representamos y llevamos a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (p. 164).
Por último, la innovación pedagógica mediada por TIC también tiene una dimensión ética y social.
No se trata únicamente de introducir nuevos recursos tecnológicos, sino de garantizar que estos
contribuyan a una educación más equitativa, inclusiva y pertinente. Tal como lo subraya Grisales-
Aguirre (2018), el desafío consiste en transformar no solo el “qué” y el “cómo” se enseña, sino
también el “para qué”, es decir, repensar los fines de la educación en función de las necesidades y
contextos de los estudiantes. Esto es aún más relevante si se consideran las demandas de una
educación inclusiva y equitativa, donde las tecnologías puedan ser mediadoras de procesos
democratizadores del conocimiento (López & Calderón, 2021).
Diversos estudios recientes han demostrado que el uso de plataformas digitales en la enseñanza de
la matemática, particularmente en contenidos estadísticos como las medidas de tendencia central,
genera impactos positivos en el rendimiento académico, la motivación y la participación activa de
los estudiantes. Herramientas como GeoGebra, Moodle, Khan Academy y otras plataformas
interactivas permiten visualizar conceptos abstractos, manipular datos en tiempo real y adaptar las
actividades al ritmo de aprendizaje de cada estudiante, favoreciendo así un aprendizaje más
personalizado y significativo (Hinestroza et al., 2024; Romo-Padilla et al., 2023). Asimismo,
127
Martínez y Torres (2022) encontraron mejoras significativas en la resolución de problemas
estadísticos cuando se usaron plataformas digitales con enfoque constructivista en el segundo ciclo
de primaria. No obstante, el impacto de estas tecnologías no depende únicamente de su
disponibilidad, sino de la calidad de su integración pedagógica.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, porque fue necesario articular
técnicas cuantitativas y cualitativas para lograr una comprensión más integral del fenómeno
educativo analizado. El enfoque mixto permitió no solo obtener datos medibles sobre el uso de
plataformas digitales en el aprendizaje de las medidas de tendencia central, sino también interpretar
las percepciones, experiencias y prácticas pedagógicas de los actores educativos involucrados. Esta
combinación metodológica respondió a la necesidad de contrastar los resultados obtenidos a través
de instrumentos estandarizados con las interpretaciones construidas en el contexto escolar, lo que
enriqueció el análisis de los resultados y garantizó una mayor profundidad en las conclusiones.
El alcance de la investigación fue de tipo descriptivo, dado que se orientó a caracterizar la situación
actual del uso de plataformas digitales en el aula de matemática, centrándose específicamente en
su influencia sobre el aprendizaje de conceptos estadísticos como la media, la mediana y la moda.
Este alcance permitió observar, documentar y analizar las características, comportamientos y
relaciones que emergieron en el contexto educativo, sin pretender establecer relaciones causales ni
generalizaciones universales. El objetivo fue, por tanto, describir de manera detallada el fenómeno
en su entorno natural, proporcionando evidencias que sustenten futuras intervenciones
pedagógicas.
El diseño metodológico adoptado fue de carácter secuencial, lo que implicó una organización del
estudio en fases consecutivas, iniciando con la recolección de datos cualitativos para explorar en
profundidad las prácticas docentes y el contexto institucional, y continuando con la aplicación de
128
instrumentos cuantitativos para sistematizar los aprendizajes de los estudiantes. Esta secuencia
permitió que los resultados obtenidos en la primera etapa orientaran la construcción y adaptación
de los instrumentos de medición en la segunda, favoreciendo una mayor coherencia entre los
objetivos del estudio y los procedimientos desarrollados.
La población y muestra seleccionadas correspondieron a la Unidad Educativa Nueva Generación,
conformada de manera intencional por un total de 35 participantes. Esta muestra fue estructurada
por criterios de relevancia y accesibilidad, incluyendo a un docente del área de Matemática, 32
estudiantes de séptimo año de Educación Básica, y 2 autoridades pedagógicas con funciones
directivas dentro del establecimiento. El tipo de muestreo fue intencional, dado que los
participantes fueron seleccionados deliberadamente por su vínculo directo con la problemática
investigada. Este tipo de muestreo fue pertinente considerando que se requería información
específica de actores claves para el análisis didáctico y organizacional del uso de plataformas
digitales en el área de Matemática.
En cuanto a las técnicas e instrumentos utilizados, se aplicaron cuestionarios estructurados a los
estudiantes con el fin de obtener datos cuantitativos sobre su experiencia, nivel de comprensión y
actitud frente al uso de plataformas digitales en el aprendizaje estadístico. Asimismo, se emplearon
entrevistas semiestructuradas dirigidas al docente y a las autoridades pedagógicas para recolectar
información cualitativa respecto a sus percepciones, estrategias implementadas y condiciones
institucionales que facilitaron o limitaron la integración de dichas herramientas digitales. Además,
se utilizaron fichas de observación durante las sesiones de clase en las que se implementaron
actividades digitales, lo que permitió registrar evidencias del comportamiento estudiantil, el uso
pedagógico de las plataformas y la dinámica de interacción. Todos estos instrumentos fueron
aplicados en etapas planificadas y bajo criterios éticos, asegurando la confidencialidad de la
información y el consentimiento informado de los participantes.
129
Los procedimientos metodológicos se llevaron a cabo de forma gradual y rigurosa. Primero se
realizó un diagnóstico cualitativo del contexto mediante entrevistas exploratorias y observación de
clases. Posteriormente, se aplicaron los cuestionarios a los estudiantes y se sistematizaron los datos
obtenidos. Finalmente, se trianguló la información cualitativa y cuantitativa, lo cual permitió
contrastar los resultados desde diferentes perspectivas y garantizar la validez interna del estudio.
Esta estrategia metodológica integró lo empírico con lo interpretativo, aportando una comprensión
más rica y contextualizada del impacto pedagógico de las plataformas digitales en el aprendizaje
estadístico.
Con el propósito de estructurar la medición del diagnóstico de forma coherente con los objetivos
de la investigación, se definieron dos categorías de análisis que orientaron la construcción de los
instrumentos aplicados: el aprendizaje de las medidas de tendencia central y el uso pedagógico de
plataformas digitales. A partir de estas categorías, se establecieron cinco indicadores por cada una,
los cuales permitieron evaluar tanto las competencias estadísticas desarrolladas por los estudiantes
como las estrategias implementadas en el aula para integrar recursos digitales en el proceso de
enseñanza. La siguiente tabla presenta dichas categorías junto con sus respectivos indicadores.
Tabla 1
Categorías e indicadores para la medición del diagnóstico
Categoría
Indicadores de evaluación
Aprendizaje de las medidas de
tendencia central
1. Nivel de comprensión conceptual de la media, mediana y moda.
2. Habilidad para resolver problemas estadísticos aplicando medidas de
tendencia central.
3. Identificación de errores frecuentes al interpretar datos o resultados
estadísticos.
4. Capacidad para seleccionar la medida de tendencia central adecuada según
el tipo de datos.
5. Argumentación y justificación de respuestas en actividades relacionadas
con la estadística descriptiva.
Uso pedagógico de plataformas
digitales
1. Frecuencia de uso de plataformas digitales durante las clases de
Matemática.
130
Categoría
Indicadores de evaluación
2. Variedad de recursos digitales utilizados para la enseñanza de las medidas
de tendencia central.
3. Nivel de integración de las plataformas en la planificación didáctica del
docente.
4. Grado de interacción entre estudiantes y contenidos digitales (videos,
simuladores, actividades interactivas).
5. Estrategias metodológicas implementadas por el docente para guiar el uso
de plataformas en clase.
Nota. Datos presentados para interpretación efectiva
RESULTADOS
Fase 1: Diagnóstico causal del problema
Los resultados del diagnóstico inicial se obtuvieron a partir de la aplicación de tres instrumentos
fundamentales: un cuestionario estructurado dirigido a los estudiantes, una ficha de observación
del desempeño estudiantil aplicada en el aula durante sesiones de estadística, y una ficha de
observación de clases centrada en la práctica docente y el uso de plataformas digitales, además de
una entrevista semiestructurada a las autoridades. Estos instrumentos permitieron identificar, desde
distintas perspectivas, las principales dificultades en la comprensión de las medidas de tendencia
central, así como las limitaciones en la integración pedagógica de herramientas tecnológicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como se muestra en el análisis de los resultados.
Figura 1
Cuestionario sobre los conocimientos de las medidas de tendencia central
0
20
40
60
80
100
Comprensión
conceptual de la
media, mediana y
moda
Resolución de
problemas
estadísticos
Identificación de
errores al
interpretar datos
Selección adecuada
de medidas según
tipo de datos
Argumentación en
actividades
estadísticas
131
Nota. La gráfica muestra los resultados del cuestionario enfocado en medir los conocimientos sobre medidas de
tendencia central. Unidad Educativa “Nueva Generación” de Santo Domingo de los Tsáchilas. (2024)
El indicador con mayor porcentaje de logro fue la comprensión conceptual de la media, mediana y
moda, con un 78 % de respuestas positivas. Este dato sugiere que una proporción considerable del
grupo ha internalizado nociones generales sobre estos conceptos, posiblemente como resultado de
exposiciones anteriores o de aprendizajes memorísticos. No obstante, este conocimiento no
necesariamente se traduce en competencia funcional ni en uso reflexivo del contenido, como lo
evidencian los niveles más bajos registrados en los demás indicadores.
En efecto, los resultados descienden al 66 % en la resolución de problemas estadísticos, al 62 % en
la selección adecuada de medidas según el tipo de datos, y al 59 % en la identificación de errores
en la interpretación de datos, lo cual muestra una limitación clara en el tránsito del conocimiento
declarativo hacia el conocimiento aplicado. Esta distancia entre el saber teórico y el saber práctico
ha sido ampliamente reportada en investigaciones sobre educación estadística (Rodríguez-Alveal
et al., 2016; Grisales & Aldana, 2018), las cuales advierten que el tratamiento tradicional de estos
contenidos suele centrarse en procedimientos aislados y descontextualizados, limitando la
comprensión integral de los fenómenos.
El nivel más crítico se observó en el indicador referido a la argumentación y justificación de
respuestas en actividades estadísticas, con apenas un 54 % de logro. Este resultado es
particularmente significativo, pues pone en evidencia una carencia en habilidades de razonamiento
y comunicación matemática, esenciales para la construcción del pensamiento estadístico. La baja
capacidad argumentativa refleja una enseñanza centrada en la operación mecánica más que en la
comprensión semántica, lo cual limita la posibilidad de que los estudiantes interpreten críticamente.
132
Figura 2
Ficha de observación a clases aplicada a los docentes.
Nota. La gráfica muestra los resultados obtenidos en la observación a clases enfocada en medir el uso pedagógico de
plataformas digitales. Unidad Educativa “Nueva Generación” de Santo Domingo de los Tsáchilas. (2024).
La observación de clases reveló un nivel predominantemente bajo en la implementación
pedagógica de plataformas digitales por parte del cuerpo docente. Esta tendencia se hace visible al
analizar los porcentajes asignados a la escala valorativa en los cinco indicadores observados. En
promedio, el 51.4 % de las observaciones se ubicó en el nivel bajo, lo cual evidencia que, en la
mayoría de las sesiones observadas, las prácticas digitales no alcanzaron un nivel de estructuración
ni pertinencia didáctica adecuado.
El uso activo de plataformas digitales obtuvo un 20 % de logro en nivel alto, 32 % en nivel medio
y 48 % en nivel bajo. Esto indica que, si bien hay una cierta intención de integrar tecnología, su
uso carece de consistencia y profundidad. En el caso de la variedad de recursos digitales utilizados,
la situación es aún más crítica: solo un 15 % alcanzó un nivel alto, mientras que el 57 % se ubicó
en nivel bajo, lo que revela una limitada diversificación de herramientas en el desarrollo de las
clases.
El indicador de integración planificada reflejó que apenas un 18 % de las observaciones alcanzaron
un nivel alto, frente a un 52 % en nivel bajo. Este hallazgo sugiere que, en muchos casos, las
plataformas son utilizadas como complemento improvisado o accesorio, sin estar claramente
0
20
40
60
80
Uso activo de
plataformas
digitales
Variedad de
recursos
digitales
Integración
planificada de
plataformas
Interacción
significativa
con los recursos
Orientación
pedagógica del
uso digital
Alto (%) Medio (%) Bajo (%)
133
articuladas a los objetivos de aprendizaje ni a una secuencia didáctica coherente. La interacción
significativa con los recursos digitales fue el indicador más comprometido, con solo un 10 % de
logro en nivel alto y un alarmante 62 % en nivel bajo. Esta falta de interacción limita seriamente
las oportunidades de aprendizaje activo y participativo, especialmente en contenidos como la
estadística, que requieren visualización, análisis y reflexión sobre datos reales.
La orientación pedagógica en el uso digital evidenció que el acompañamiento docente es también
deficiente: solo un 12 % de las observaciones mostraron prácticas de guía efectiva, mientras que
un 58 % se mantuvo en nivel bajo. Este aspecto es crucial, pues sin una mediación pedagógica
adecuada, las plataformas tecnológicas pierden su potencial formativo y se convierten en recursos
meramente operativos.
Figura 3
Ficha de observación del desempeño estudiantil.
Nota. La gráfica muestra los resultados obtenidos en la observación del desempeño estudiantil en cinco sesiones de
clase de séptimo año. Unidad Educativa “Nueva Generación” de Santo Domingo de los Tsáchilas. (2024)
Los resultados muestran que, en promedio, un 49% de los estudiantes se ubica en el nivel bajo,
mientras que apenas un 17.4% alcanza el nivel alto, lo cual evidencia una importante brecha
formativa en el desarrollo del pensamiento estadístico en esta etapa educativa. El indicador con
mayor logro en nivel alto fue la comprensión de los conceptos de media, mediana y moda, con un
0
20
40
60
Comprensión de
media, mediana y
moda
Aplicación en
problemas reales Reconocimiento de
errores en datos Selección
adecuada de
medidas
Justificación de
respuestas
Alto (%) Medio (%) Bajo (%)
134
22 %, seguido por la selección adecuada de medidas con un 20 %. No obstante, estas cifras siguen
siendo modestas y reflejan que la mayoría de los estudiantes no alcanza un nivel óptimo de
comprensión conceptual. En cuanto a la aplicación de estos conceptos en problemas reales, apenas
un 18 % de los estudiantes evidenció un desempeño alto, lo cual sugiere una baja transferencia del
conocimiento teórico a contextos prácticos, limitando así la funcionalidad de los aprendizajes
estadísticos.
La situación se torna más preocupante al analizar el indicador reconocimiento de errores en la
interpretación de datos, en el cual solo un 15 % de los estudiantes alcanzó el nivel alto, mientras
que un 52 % permaneció en nivel bajo. Este resultado indica que gran parte del estudiantado
presenta dificultades para validar críticamente los resultados de sus procedimientos, lo cual afecta
directamente la confiabilidad de sus razonamientos. Similar comportamiento se observa en la
justificación de respuestas, el indicador con menor porcentaje en nivel alto (12 %) y el más alto en
nivel bajo (56 %), lo que pone en evidencia carencias significativas en la argumentación
matemática y en el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Las tres autoridades entrevistadas coincidieron en que las plataformas más utilizadas son Google
Classroom, Educaplay y, en menor medida, GeoGebra, pero su uso depende más de la iniciativa
individual del docente que de una directriz curricular institucional.
En cuanto a la formación docente, las autoridades reportaron que se han realizado capacitaciones
generales en uso de TIC, pero que no han sido específicas para la enseñanza de contenidos
estadísticos, lo cual limita su aplicabilidad en el área. La coordinadora académica manifestó que
“los docentes usan herramientas digitales, pero muchas veces sin una planificación didáctica clara
que potencie el pensamiento estadístico”.
Respecto al impacto percibido, las autoridades valoran positivamente el uso de plataformas como
recurso motivador para los estudiantes, especialmente en asignaturas abstractas como Matemática.
135
Sin embargo, se reconocen importantes limitaciones en cuanto a la interactividad, seguimiento del
progreso del estudiante y personalización de las actividades digitales, lo cual afecta el logro de
aprendizajes profundos. El vicerrector pedagógico indicó que “la falta de tiempo para el diseño
digital y el escaso acompañamiento metodológico generan un uso repetitivo de las plataformas, sin
explotar su verdadero potencial formativo”.
Fase 2: Modelación didáctica de la propuesta
La propuesta metodológica diseñada para dar solución a la problemática identificada se estructura
a partir de una secuencia didáctica compuesta por ocho actividades integradas, orientadas al
fortalecimiento del aprendizaje de las medidas de tendencia central mediante el uso de plataformas
educativas digitales. Esta propuesta incorpora como elementos clave la fundamentación
pedagógica, el objetivo general, los contenidos estadísticos a abordar, el uso de herramientas
tecnológicas interactivas, la articulación curricular con el nivel de séptimo año de Educación
Básica, y una evaluación formativa sustentada en evidencias de desempeño estudiantil.
Figura 4
Esquema de la propuesta.
Nota. Elaboración propia.
A continuación, se presenta la tabla que organiza la secuencia didáctica propuesta. Esta incluye
ocho actividades estructuradas con base en objetivos específicos, el uso de plataformas digitales
136
interactivas productos esperados que evidencian el aprendizaje. Cada actividad está diseñada para
responder progresivamente a las necesidades detectadas en el diagnóstico.
Tabla 2
Secuencia didáctica detallada con 8 actividades digitales
Nº
Objetivo
didáctico
Actividad central (pasos
detallados)
Plataforma digital
Producto
esperado
Evidencia de
aprendizaje
1
Reconocer
situaciones
cotidianas donde
se aplican
medidas de
tendencia central.
1. El docente presenta un
conjunto de datos reales
obtenidos del aula (edades,
calificaciones o resultados de
votaciones).
2. Los estudiantes observan
gráficas visuales creadas en
Genially.
3. Se les pide responder en
Google Forms: ¿Qué tipo de
análisis podrías hacer con
estos datos? ¿Qué dato
representa mejor al grupo?
Genially + Google
Forms
Respuestas
escritas con
razonamiento
contextual
Selección de
medida según
situación real
2
Visualizar
distribuciones de
datos y explorar la
noción de
centralidad.
1. Los estudiantes abren una
hoja interactiva en GeoGebra
con un conjunto de datos.
2. Manipulan los valores y
observan cómo cambian las
gráficas (diagramas de barras
o líneas).
3. Responden preguntas guía:
¿Dónde se concentran los
datos? ¿Qué pasa si un valor es
muy diferente al resto?
GeoGebra
Captura de
pantalla y
reflexión en
Google Docs
Observación
crítica de patrones
y distribución
3
Calcular la media
aritmética a partir
de datos obtenidos
o entregados.
1. El docente entrega un
conjunto de datos numéricos
(ej. calificaciones).
2. Se visualiza un video
explicativo de Khan Academy.
3. Los estudiantes siguen el
ejemplo y resuelven ejercicios
en la plataforma.
4. Completan una ficha digital
con el procedimiento aplicado
y explican por qué la media es
útil en ese caso.
Khan Academy
Hoja digital
resuelta con
procedimiento
completo
Cálculo correcto y
reflexión del
concepto de
media
4
Interpretar y
comparar
diferentes valores
de media para
tomar decisiones.
1. Se presentan dos conjuntos
de datos con sus respectivas
medias (ej. rendimiento de dos
grupos de estudiantes).
2. Los estudiantes realizan una
actividad tipo quiz interactivo
en Educaplay.
3. Se les pide justificar: ¿Cuál
grupo muestra mejor
rendimiento? ¿Por qué la
media puede ser útil o
engañosa?
Educaplay
Respuestas
razonadas y
comparativas
Análisis e
interpretación de
datos
comparativos
5
Identificar la
mediana en datos
ordenados y no
agrupados.
1. El docente plantea un
problema que requiere
encontrar la mediana (ej. Edad
2. Los estudiantes ordenan los
datos numéricos en una
actividad de arrastre en
Moodle.
Moodle (actividad
SCORM)
Actividad resuelta
+ justificación
escrita
Uso correcto de
procedimiento y
comprensión
conceptual
137
3. Luego determinan la
mediana y justifican por qué es
útil cuando hay valores
extremos. central del grupo).
6
Determinar la
moda en distintos
tipos de datos.
1. El docente simula una
encuesta (ej. color favorito) y
comparte los resultados.
2. Los estudiantes ingresan a
Liveworksheets para
completar una ficha que
requiere contar frecuencias.
3. Identifican el dato que más
se repite y reflexionan sobre su
utilidad para tomar decisiones.
Liveworksheets
Actividad
interactiva
completada
Identificación y
aplicación de la
moda
7
Seleccionar la
medida más
adecuada según la
naturaleza de los
datos.
1. Se presentan tres conjuntos
de datos (con y sin valores
extremos).
2. Los estudiantes,
organizados en grupos,
analizan los datos en una
presentación colaborativa de
Google Slides.
3. Discuten qué medida
representa mejor a cada
conjunto y argumentan sus
elecciones.
4. Registran sus conclusiones.
Google Slides
colaborativo
Conclusiones
escritas por grupo
Justificación de la
elección de
medida según
contexto
8
Aplicar los
conocimientos
adquiridos en un
proyecto
integrado con
datos reales.
1. Cada estudiante recopila un
conjunto de datos reales del
aula (ej. tiempos de lectura,
puntajes, etc.).
2. Organizan los datos,
calculan media, mediana y
moda, y construyen gráficos.
3. Elaboran un informe digital
en Canva o Genially.
4. Presentan su análisis con
interpretación de los
resultados obtenidos.
Canva / Genially
Informe
estadístico con
datos y gráficos
Síntesis de
aprendizajes y
aplicación
autónoma
Nota. Elaboración propia
Fase 3: Validación de la propuesta
La validación de la propuesta metodológica fue realizada por ocho especialistas a través de un
instrumento con cinco indicadores clave, evaluados mediante una escala valorativa de tres niveles:
Alto, Medio y Bajo. Los resultados obtenidos evidencian un alto grado de aceptación, con una
concentración notable en el nivel Alto, lo que respalda la calidad, coherencia y viabilidad de la
propuesta diseñada.
138
Figura 5
Validación de la propuesta mediante la consulta a especialistas.
Nota. El gráfico representa los resultados de la validación de la propuesta con criterios de especialistas. (2024).
En cuanto a la pertinencia pedagógica, el 87.5 % de los especialistas consideraron que la propuesta
responde de manera precisa a la problemática planteada, mientras que el 12.5 % la ubicó en nivel
medio, lo que sugiere oportunidades de mejora sin comprometer su relevancia. En el indicador de
coherencia entre objetivos y estrategias didácticas, el consenso fue absoluto: el 100 % de los
expertos la evaluaron en nivel alto, destacando su alineación entre propósitos, contenidos y
actividades.
Respecto a la adecuación del uso de plataformas digitales, el 87.5 % valoró de forma alta la
selección y uso pedagógico de los recursos digitales propuestos, y el 12.5 % emitió una valoración
media, sugiriendo ajustes puntuales en la diversidad o contextualización de algunas herramientas.
La aplicabilidad e innovación fue valorada como alta por el 75 % de los especialistas y como media
por el 25 %, indicando que, si bien la propuesta es novedosa, algunos evaluadores sugieren un
fortalecimiento de su proyección en contextos con limitaciones tecnológicas.
El indicador de claridad y estructuración de la secuencia didáctica alcanzó nuevamente una
validación del 100 % en nivel alto, lo cual destaca la solidez de la organización interna de las
actividades, su progresión lógica y la claridad de los productos esperados.
0
20
40
60
80
100
Pertinencia
pedagógica Coherencia
entre objetivos
y estrategias
Adecuación del
uso de
plataformas
digitales
Aplicabilidad e
innovación Claridad de la
secuencia
didáctica
Alto (%) Medio (%) Bajo (%)
139
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el diagnóstico permitieron identificar que el aprendizaje de las medidas
de tendencia central en los estudiantes de séptimo año presenta deficiencias significativas en
términos de comprensión, argumentación y aplicación contextual. Estos hallazgos coinciden con
lo planteado por Hinestroza et al. (2024) y Rodríguez-Alveal et al. (2016), quienes sostienen que
los enfoques tradicionales centrados en el cálculo mecánico limitan el desarrollo del pensamiento
estadístico. En particular, la baja capacidad para justificar respuestas y seleccionar adecuadamente
la medida más pertinente, evidenciada tanto en el cuestionario como en la observación del
desempeño estudiantil, confirma que los estudiantes aún no comprenden estas medidas como
herramientas para interpretar la realidad, sino como procedimientos aislados y
descontextualizados.
Desde el enfoque docente, los resultados de la observación de clases señalaron una implementación
superficial y poco estructurada de las plataformas digitales, reflejando un bajo nivel de integración
pedagógica, tal como también advierten Grisales y Aldana (2018) en su análisis sobre el uso
didáctico de tecnologías. Este hallazgo pone de manifiesto una brecha entre el acceso tecnológico
y su aprovechamiento metodológico, limitando las posibilidades de representación dinámica,
personalización y mediación interactiva que dichas plataformas pueden ofrecer. A pesar de la
disponibilidad institucional de herramientas como GeoGebra, Educaplay o Khan Academy, su uso
no está sistemáticamente planificado ni vinculado a objetivos de aprendizaje, lo cual restringe su
impacto formativo, tal como lo han advertido Romo-Padilla et al. (2023) y Avila et al. (2025).
La entrevista a las autoridades evidenció una postura institucional favorable hacia la innovación
digital, aunque sin una política clara ni acciones formativas específicas orientadas al
fortalecimiento del aprendizaje estadístico. La ausencia de lineamientos curriculares estructurados
y de procesos de acompañamiento docente revela un modelo de gestión aún centrado en la
140
autonomía individual del profesorado, antes que en una visión pedagógica institucionalizada. Esta
debilidad organizacional limita el potencial de las TIC como vehículos para la innovación didáctica
y coincide con lo argumentado por Bustos y Coll (2010), quienes advierten que la mediación
tecnológica solo adquiere valor educativo cuando está sostenida por prácticas reflexivas,
colaborativas y coherentemente articuladas al currículo.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como objetivo principal potenciar el aprendizaje de las medidas de
tendencia central en estudiantes de séptimo año de Educación Básica mediante la integración
pedagógica de plataformas digitales, abordando como problema la enseñanza descontextualizada
y mecánica de estos contenidos estadísticos. A partir del diagnóstico inicial, que incluyó la
aplicación de cuestionarios, entrevistas y fichas de observación, se constató una baja comprensión
conceptual de la media, la mediana y la moda, así como limitaciones en su aplicación e
interpretación. Del mismo modo, se evidenció un uso poco planificado y superficial de las
herramientas tecnológicas por parte de los docentes, lo cual incidió directamente en la calidad del
aprendizaje de los estudiantes.
Los hallazgos obtenidos permitieron sustentar el diseño de una propuesta metodológica basada en
una microsecuencia de ocho actividades que integran plataformas digitales como GeoGebra,
Educaplay y Genially, favoreciendo la visualización de datos, la exploración autónoma y la
argumentación matemática. Esta propuesta fue validada por especialistas en pedagogía,
matemática, psicopedagogía y TIC, quienes destacaron su coherencia didáctica, pertinencia y
aplicabilidad en el contexto de la educación básica. Los resultados evidencian que cuando las
plataformas se emplean desde un enfoque metodológico intencionado, contextualizado y alineado
al currículo, se potencian significativamente las oportunidades de aprendizaje estadístico.
141
Pese a los logros alcanzados, el estudio reconoce limitaciones como el tamaño reducido de la
muestra y la temporalidad acotada de la intervención. Se sugiere replicar esta experiencia en otros
niveles y contextos escolares, así como desarrollar investigaciones que evalúen el impacto
sostenido de propuestas digitales en la formación del pensamiento estadístico. En síntesis, la
investigación confirma que la integración reflexiva de la tecnología en el aula no solo enriquece la
enseñanza matemática, sino que transforma la experiencia educativa al favorecer aprendizajes
significativos, activos y contextualizados.
REFERENCIAS
Ávila Izquierdo, P. E., Murillo Piza, V. A., Cedeño Macías, J. K., & Gamarra Izquierdo, F. J. (2025). Uso de
plataformas digitales para facilitar el aprendizaje del bloque curricular "Historia e Identidad" en los
estudiantes de sexto año de Educación Básica Elemental. Revista Científica Ciencia Latina, 8(Especial 2),
514–533. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.514
Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje: Una perspectiva
psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15(44), 163–
184. https://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v15/n044/pdf/rmie04408.pdf
Cedeño, M. L., & Vélez, F. J. (2021). Transformación curricular y uso de tecnologías en la educación básica
ecuatoriana: Retos y oportunidades. Revista Científica del Sur, 9(2), 142–158.
https://doi.org/10.32457/rcs.v9n2.3892
Estrella, S. (2016). Comprensión de la media por profesores de educación primaria en formación continua. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 18(1), 1–22. http://redie.uabc.mx/redie/article/view/635
Eudave Muñoz, D. (2007). El aprendizaje de la estadística en estudiantes universitarios de profesiones no matemáticas.
Educación Matemática, 19(2), 41–66. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40519203
Gal, I. (2002). Citado en: Herrera-Urrutia, D., Díaz-Levicoy, D., & Salcedo, A. (2024). Análisis de las tareas sobre
media aritmética propuestas en los libros de texto de quinto año de educación básica en Chile. Revista
Espacios, 45(4), Art. 7. https://doi.org/10.48082/espacios-a24v45n04p07
Grisales, J. D., & Aldana, E. (2018). Idoneidad didáctica para el aprendizaje de las medidas de tendencia central de
estudiantes de educación básica, mediante el enfoque ontosemiótico. Uniciencia, 31(1), 175–188.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=51055473012
Grisales Aguirre, A. M. (2018). Uso de recursos TIC en la enseñanza de las matemáticas: Retos y perspectivas.
Entramado, 14(2), 198–214. https://doi.org/10.18041/1900-3803/entramado.2.4751
Herrera-Urrutia, D., Díaz-Levicoy, D., & Salcedo, A. (2024). Análisis de las tareas sobre media aritmética propuestas
en los libros de texto de quinto año de educación básica en Chile. Revista Espacios, 45(4), Art. 7.
https://doi.org/10.48082/espacios-a24v45n04p07
Hinestroza Hinestroza, A. A., Periñan Vargas, K. M., & Vega Fajardo, J. X. (2024). Las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de estadística en Latinoamérica básica y media: Una revisión de la literatura. Educación y
Ciencia, 28, e17634. https://doi.org/10.19053/uptc.0120-7105.eyc.2024.28.e17634
Martínez, L. E., & Torres, A. C. (2022). Plataformas digitales y aprendizaje estadístico en primaria: un estudio de caso
en contextos vulnerables. Revista Científica Educación y Tecnología, 10(1), 55–72.
https://doi.org/10.35766/et.v10n1.2210
Ministerio de Educación del Ecuador. (2021). Agenda Educativa Digital 2021–2025. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2022/02/Agenda-Educativa-Digital-2021-2025.pdf
López, A. M., & Calderón, D. A. (2021). Innovación educativa e inclusión: La tecnología como mediadora de procesos
pedagógicos equitativos. Revista Iberoamericana de Educación, 87(2), 67–90.
https://doi.org/10.35362/rie8724726
142
Ramírez, M. F., & Gómez, L. P. (2022). Formación docente en competencias digitales para el uso pedagógico de TIC
en América Latina. Revista de Investigación Educativa Latinoamericana, 12(3), 33–50.
https://doi.org/10.17227/reilat.2022.12n3.33
Rodríguez Alveal, F. E., Maldonado Fuentes, A. C., & Sandoval Rubilar, P. R. (2016). Comprensión de las medidas
de tendencia central: Un estudio comparativo en estudiantes de pedagogía en matemática en dos instituciones
formadoras chilenas. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, 21(3), 929–952.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=219148307013
Romo-Padilla, G. M., Rubio-Caicedo, C. C., Gómez-Rodríguez, V. G., & Nivel-Cornejo, M. A. (2023). Herramientas
digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje mediante revisión bibliográfica. Polo del Conocimiento, 8(10),
313–344. https://doi.org/10.23857/pc.v8i10.6127
Salinas, J., de Benito, B., Hernández, F., & Pérez, A. (2020). Innovación educativa y tecnologías digitales: Retos y
propuestas para América Latina. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 74, 1–13.
https://doi.org/10.21556/edutec.2020.74.1675
Serrano Valdiviezo, M. P., Aparicio Izurieta, V. V., Bravo Tuarez, T. L., & Lema Contreras, D. X. (2023).
Analfabetismo digital en la adultez caso de estudio: Territorio urbano y rural zona 4 del Ecuador : Digital
illiteracy in adulthood case study: Urban and rural territory zone 4 of Ecuador. Revista Científica
Multidisciplinar G-Nerando, 4(1). Recuperado a partir de
https://revista.gnerando.org/revista/index.php/RCMG/article/view/61
Sierra, J. A. (2021). La didáctica crítica de la estadística en educación básica: Fundamentos para una ciudadanía
informada. Revista Colombiana de Educación Matemática, 48(2), 102–119.
https://doi.org/10.22267/rcem.2148.102
UNESCO. (2021). Informe sobre el uso de las tecnologías en educación en América Latina y el Caribe. Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379170