ESTRATEGIA DIDÁCTICA ADAPTADA PARA ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: UN ESTUDIO DE CASO EN EL BACHILLERATO TÉCNICO DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL AURORA ESTRADA DE RAMÍREZ

ADAPTED TEACHING STRATEGY FOR STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: A CASE STUDY IN THE TECHNICAL HIGH SCHOOL OF THE AURORA ESTRADA DE RAMÍREZ STATE EDUCATIONAL UNIT

ESTRATÉGIA DE ENSINO ADAPTADA PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA TÉCNICA DE ENSINO MÉDIO DA UNIDADE EDUCACIONAL ESTADUAL AURORA ESTRADA DE RAMÍREZ

Recibido: 21 de abril 2024 Aceptado: 07 de mayo 2025 Publicado: 20 junio 2025

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo diseñar una estrategia didáctica adaptada para favorecer el aprendizaje de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el contexto del bachillerato técnico en la Unidad Educativa Fiscal Aurora Estrada de Ramírez. Se desarrolló una investigación con enfoque mixto, de alcance descriptivo, basada en el método de estudio de caso. Para la recolección de información se utilizaron fichas de observación áulica, encuestas a docentes, entrevistas a familiares y análisis documental de los planes microcurriculares, permitiendo una triangulación metodológica que identificó barreras significativas en atención, comprensión, comunicación e interacción social. Los resultados evidenciaron dificultades severas en la interacción social y la comunicación funcional del estudiante, así como una escasa incorporación de adaptaciones curriculares en la planificación institucional. En respuesta, se diseñó una estrategia didáctica estructurada en fases de sensibilización, aplicación y evaluación, integrando actividades adaptadas por asignatura, uso de apoyos visuales, metodologías multisensoriales y evaluaciones diferenciadas. La validación de la propuesta por parte de especialistas obtuvo niveles sobresalientes de aceptación en pertinencia (95 %), aplicabilidad (92 %) y relevancia (97 %). La estrategia diseñada constituye un aporte práctico que fortalece las prácticas inclusivas en la formación técnica, promoviendo el acceso, la participación activa y el logro de aprendizajes funcionales de estudiantes con TEA, en correspondencia con los principios de accesibilidad, equidad y calidad educativa.

PALABRAS CLAVE: Trastorno del Espectro Autista, educación inclusiva, estrategias didácticas adaptadas, bachillerato técnico, accesibilidad educativa.

ABSTRACT

The objective of this study was to design an adapted teaching strategy to support the learning of a student with autism spectrum disorder (ASD) in the context of technical high school at the Aurora Estrada de Ramírez Educational Unit. A mixed-method, descriptive, case study-based research approach was developed. Data were collected using classroom observation sheets, teacher surveys, family interviews, and documentary analysis of microcurricular plans, allowing for methodological triangulation that identified significant barriers in attention, comprehension, communication, and social interaction. The results revealed severe difficulties in the student's social interaction and functional communication, as well as a limited incorporation of curricular adaptations into institutional planning. In response, a structured teaching strategy was designed in phases of awareness, implementation, and evaluation, integrating subject-adapted activities, the use of visual aids, multisensory methodologies, and differentiated assessments. The proposal's validation by specialists yielded outstanding acceptance rates for relevance (95%), applicability (92%), and relevance (97%). The designed strategy represents a practical contribution that strengthens inclusive practices in technical training, promoting access, active participation, and the achievement of functional learning for students with ASD, in line with the principles of accessibility, equity, and educational quality.

KEYWORDS: Autism Spectrum Disorder, inclusive education, adapted teaching strategies, technical baccalaureate, educational accessibility.

O presente estudo teve como objetivo elaborar uma estratégia de ensino adaptada para promover a aprendizagem de um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no contexto do bacharelado técnico da Unidade Educacional Fiscal Aurora Estrada de Ramírez. Foi desenvolvido um projeto de pesquisa descritiva de abordagem mista baseado no método de estudo de caso. A coleta de dados incluiu folhas de observação de sala de aula, pesquisas com professores, entrevistas com famílias e análise documental de planos microcurriculares, permitindo a triangulação metodológica que identificou barreiras significativas à atenção, compreensão, comunicação e interação social. Os resultados mostraram graves dificuldades na interação social e na comunicação funcional dos alunos, bem como uma incorporação limitada de adaptações curriculares no planejamento institucional. Em resposta, uma estratégia de ensino foi elaborada, estruturada em fases de conscientização, implementação e avaliação, integrando atividades específicas do assunto, uso de recursos visuais, metodologias multissensoriais e avaliações diferenciadas. A validação da proposta por especialistas obteve índices de aceitação destacados em pertinência (95%), aplicabilidade (92%) e relevância (97%). A estratégia desenhada constitui uma contribuição prática que fortalece práticas inclusivas na formação técnica, promovendo o acesso, a participação ativa e a obtenção de aprendizagem funcional para alunos com TEA, de acordo com os princípios de acessibilidade, equidade e qualidade educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do Espectro Autista, educação inclusiva, estratégias de ensino adaptadas, bacharelado técnico, acessibilidade educacional.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva constituye en la actualidad un eje prioritario para garantizar el derecho universal a la educación de calidad, atendiendo a la diversidad de necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. A nivel mundial, organismos como la UNESCO (2021) han reafirmado que la inclusión educativa no debe entenderse únicamente como la integración física de estudiantes con discapacidad en las aulas, sino como la transformación de las culturas, políticas y prácticas escolares para atender y valorar la diversidad. En este contexto, el Trastorno del Espectro Autista (TEA) emerge como una condición que requiere estrategias pedagógicas específicas para asegurar una participación efectiva en los entornos escolares.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023) estima que 1 de cada 100 niños en el mundo presenta características asociadas al TEA, un trastorno que impacta principalmente las habilidades sociales, comunicativas y comportamentales. Esta condición se caracteriza, según la Asociación Americana de Psiquiatría (2022), por "dificultades persistentes en la comunicación e interacción social en diversos contextos, así como patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, manifestándose desde el desarrollo temprano y limitando el funcionamiento cotidiano" (p. 50). El reconocimiento de estas particularidades cognitivo-afectivas ha impulsado el diseño de metodologías didácticas adaptativas que promuevan un aprendizaje significativo y la construcción de habilidades funcionales.

En el ámbito iberoamericano, diversas investigaciones han resaltado la necesidad de transitar hacia modelos pedagógicos inclusivos que favorezcan la participación plena de estudiantes con TEA. Por ejemplo, Romero y Carballo (2020) enfatizan que "la inclusión educativa efectiva de estudiantes con autismo requiere intervenciones estructuradas que combinen apoyos visuales, organización anticipada del entorno y estrategias comunicativas adaptadas" (p. 114). De igual forma, los estudios de Gómez et al. (2021) destacan la importancia de la formación docente en competencias inclusivas como un factor decisivo para la integración educativa exitosa.

En Latinoamérica, los avances en políticas inclusivas han sido significativos, pero los retos persisten en la práctica educativa diaria. En Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece principios de inclusión, equidad y calidad educativa, fortalecidos por el Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-2017-00022-A, el cual regula la adaptación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación, 2017). Sin embargo, estudios recientes como los de Recalde y García (2022) evidencian que, a pesar de los marcos legales, existen limitaciones en la implementación efectiva de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a la diversidad cognitiva, especialmente en estudiantes con TEA.

Particularmente, en el contexto de la Unidad Educativa Fiscal Aura Estrada de Ramírez, se identificó una situación que ilustra las dificultades prácticas de la inclusión educativa: un estudiante de bachillerato técnico diagnosticado con TEA leve presentaba barreras significativas para seguir el ritmo de las clases regulares, mostrando dificultades en la atención sostenida, la comprensión de instrucciones verbales abstractas y la interacción social espontánea. Observaciones sistemáticas permitieron constatar que la metodología tradicional utilizada en las asignaturas técnicas no favorecía el acceso equitativo al aprendizaje de este estudiante, generándose una brecha en su participación activa y en el logro de competencias profesionales.

Frente a este problema, se plantea la siguiente pregunta científica: ¿Cuáles son las barreras que interfieren en la aplicación de estrategias didácticas en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato técnico con Trastorno del Espectro Autista de la Unidad Educativa Aura Estrada de Ramírez?

En coherencia con esta interrogante, el objetivo de la investigación se definió como: Diseñar una estrategia didáctica adaptada para favorecer el aprendizaje de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista que cursa el bachillerato técnico en la Unidad Educativa Aura Estrada de Ramírez.

Desde el punto de vista teórico, el estudio se fundamenta en postulados actuales que reconocen la efectividad de las estrategias visuales, multisensoriales y de enseñanza estructurada para favorecer el aprendizaje en estudiantes con TEA. Como señalan Jiménez y Martínez (2021), "los apoyos visuales, la descomposición de tareas complejas en pasos simples y la utilización de rutinas estructuradas potencian la comprensión y la autonomía en estudiantes con trastornos del espectro autista" (p. 88). A su vez, la incorporación de tecnologías educativas adaptativas ha demostrado ser una herramienta eficaz para fomentar la motivación y la participación activa de estos estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, esta investigación se enmarca en una perspectiva inclusiva, constructivista y centrada en las potencialidades del estudiante, orientada a identificar las barreras presentes en el proceso educativo y proponer estrategias que permitan superarlas, contribuyendo así a la construcción de un modelo de educación técnica más accesible, equitativo y de calidad.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se lo conoce como un síndrome afectando habilidades cerebrales interfiriendo el buen desarrollo social, afectivo y comunicativo en las personas, así mismo algunos movimientos corporales pueden afectarse y esto da paso a su proceso de aprendizaje, es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2018) publicó una actualización sobre la Clasificación Internacional de Enfermedades, la CIE-11 documento que enfoca las diferentes patologías y trastornos con la finalidad de dar a conocer sobre las mismas y su respectivo control. Por otra parte, al enfocar la CIE-11 en edades infantiles resalta que las estrategias lúdicas que se emplean son relevantes para las personas que tienen autismo, en especial los niños.

A nivel global (Naciones Unidas, 2024) (Celis & Ochoa, 2022) (López et al., 2022) (Luarte et al., 2021) (López et al., 2023) (Sutta et al., 2023), han demostrado la importancia de una reafirmación para la inclusión y el respeto como derecho humano a las personas autistas. Así mismo el propósito de los organizadores es resaltar la importancia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) avance e inclusión de las personas autistas. Cada exponente representando a seis regiones como Asia y el Pacífico, África, Europa, América Latina y el Caribe, Oceanía y Norteamérica exponen experiencias reales de sus regiones y estrategias que se podría implementar para el buen vivir de las personas autistas. Por otra parte, el niño que presente TEA leve pueda tener un aprendizaje significativo, respondiendo a sus necesidades y respetando su diversidad. Hoy en día se enfrenta a grandes retos inclusivos, que muchas veces se tornan problemas para los docentes por diversos factores como la falta de metodología, interés y ayuda de los padres. Sin embargo, se requiere de un cambio y es sin duda alguna relevante que exista una coordinación de los agentes educativos, como la familia, docentes y niños con la finalidad de llevar una corresponsabilidad educativa.

En el Ecuador según el Ministerio de Educación estipuló en el año (2018) indicadores dentro de los estándares de calidad con la finalidad de fortalecer la atención a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de tal manera que se resalta la adaptación del currículo, evaluación permanente de los aprendizajes adecuando las evaluaciones, acompañamiento pedagógico por el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) o la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAE) y un apoyo constante de los docentes en base a las necesidades de cada estudiante.

Cabe resaltar además existe el Instituto Nacional del Autismo creando los artículos 13 al 16 en el (2021) considerando que el Art. 13, establece alcanzar los objetivos garantizando la ejecución de programas efectivos para la atención a las personas con autismo. El Art. 14 quienes conforman parte del Directorio del Instituto nacional. Art. 15, funciones de cada miembro, entre ellas el apoyo sobre mecanismos de coordinación de las autoridades para velar por el cumplimiento de los programas establecidos, además de las estrategias y acciones efectivas. Por último, el Art. 16 refiere sobre capacitaciones permanentes en materia de salud, además de campañas de conciencia social y atención integral a los autistas.

De acuerdo a lo establecido por la Asociación Americana de Psiquiatría (2024) el TEA se lo considera como una condición médica que interfiere en el desarrollo social, emocional, cognitivo y motor de los estudiantes, además presentan comportamientos repetitivos y con intereses restringidos. Para ahondar un poco más en los inicios del término autismo fue descrito en el año 1943 por el Dr. Leo Kanner citado por López, Jaramillo y Burbano (2023) “Kanner aplicó este término a un grupo de niños/as ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación” (p. 55). Poco a poco el término fue siendo estructurado finalizando como Trastorno autista con la finalidad de eliminar ideales sobre que el autismo es una alteración única de la infancia, sino que se engrupa a trastornos infantiles y los generalizados en el Desarrollo.

Por otra parte, el Ministerio de Educación el Acuerdo N° MINEDUC-MINEDUC (2017) 00022-A.

Que, en lo referente a la promoción y evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales, el artículo 230 del Reglamento a la LOEI señala que:

Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinentes, las instituciones educativas pueden adaptar los estándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las necesidades de cada estudiante, de conformidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional. (p. 2)

Armijos, Quinto, Álvarez, Morocho y Llerena (2023) refieren que, de acuerdo a la Clasificación Internacional de Enfermedades, se considera que los trastornos autistas son trastornos mentales y de comportamientos, clasificándolos con código F84 refiriéndose a trastornos profundos con una subclasificación F84.0 Autismo infantil, F84.1 autismo atípico, F84.2 Síndrome de Rett, entre otros. Si bien es cierto cada uno de estos trastornos se destacan por presentar dificultades en la interacción social recíproca y en el desarrollo de habilidades comunicativas efectivas.

Otros estudios desarrollados por (Vazquez et al., 2020) (Díaz , 2019) (Mendoza et al., 2024) (ConecTEA, 2020), establecen que el estudiante con TEA requiere de un desarrollo adecuado de las habilidades siendo esencial las estrategias didácticas que se proponen, así mismo establecen estrategias que permiten que los estudiantes con TEA mejoren o desarrollen habilidades a través del trabajo sin distractores, realización de ejercicios visuales además de manipulativos, personificación de cada una de las actividades y adaptarlos en base a las características e individualidades de los estudiantes.

Según Chavarría (2022) los juegos sensoriales son idóneos para involucrarlos dentro de una actividad. Por otra parte, las estrategias aplicadas didácticamente se los conoce como herramientas pedagógicas que sirven de apoyo para mejorar el proceso de aprendizaje, de tal manera el docente estimula y motiva a potencializar dicho aprendizaje.

Bailón (2019) por su parte plantea que “la ausencia de este tipo de estrategias didácticas suele ser considerada como un aspecto esencial en las pruebas específicamente diseñadas para la evaluación diagnóstica de los TEA” (p. 15). Cuando no se aplican adecuadas estrategias didácticas en los estudiantes, no logran motivarse y altera significativamente el proceso del desarrollo.

El trastorno del Espectro Autista según Paucar (2024) se determina como las discapacidades en cuanto al desarrollo de una persona afectando notablemente áreas motoras, físicas, cognitivas, de conducta, comunicación y lenguaje. Esta afectación está estrechamente vinculada con el desarrollo neurológico, es decir existe dificultad en la percepción y socialización con los demás.

Barloso (2021) establece que los autistas adolescentes presentan signos no verbales como dificultad para diferenciar tonos de voces, lenguajes corporales, gestos, entre otros, además su contacto visual es mínimo y no tienen casi nada de expresiones faciales, sin embargo, esto varía acorde al grado de autismo que presenten. Por otra parte, en cuanto al comportamiento suele pasar ratos considerables solo y no logra seguir reglas grupales ni tener claro expectativas sociales. Es importante que los padres cuenten con apoyo psicológico y pedagógico para poder conocer y aplicar adecuadas estrategias lúdicas que permitan mejorar el proceso de aprendizaje y su calidad de vida.

El niño que presente TEA leve pueda tener un aprendizaje significativo, respondiendo a sus necesidades y respetando su diversidad. Hoy en día se enfrenta a grandes retos inclusivos, que muchas veces se tornan problemas para los docentes por diversos factores como la falta de metodología, interés y ayuda de los padres. Sin embargo, se requiere de un cambio y es sin duda alguna relevante que exista una coordinación de los agentes educativos, como la familia, docentes y niños con la finalidad de llevar una corresponsabilidad educativa.

Es importante que los docentes se orienten o autocapaciten en como atender a los estudiantes con autismo, así como lo establece Merino (2022) existen diversas pautas generalizadas para docentes con estudiantes autistas adolescentes, entre ellas:

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se enmarcó en un enfoque metodológico mixto, dado que se buscó comprender en profundidad la dinámica educativa de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) dentro del bachillerato técnico de la Unidad Educativa Aura Estrada de Ramírez. El estudio asumió un diseño de caso único instrumental, orientado a analizar una situación particular para, a partir de ella, diseñar una propuesta de mejora educativa contextualizada.

La unidad de análisis estuvo conformada por un estudiante de sexo masculino, de 17 años de edad, diagnosticado con TEA leve, quien cursaba el tercer año de bachillerato técnico en la especialidad de Producción Agropecuaria. La selección del caso respondió a un criterio intencional, basado en la relevancia del fenómeno educativo observado y la necesidad de intervención didáctica adaptativa. Para el desarrollo del estudio, se emplearon métodos teóricos y empíricos complementarios. Desde el plano teórico, se utilizaron los métodos analítico-sintético, inductivo y deductivo. El método analítico permitió descomponer las características del proceso de aprendizaje del estudiante, mientras que el método sintético facilitó la integración de los hallazgos para diseñar la estrategia didáctica adaptada. A su vez, el método inductivo permitió derivar conclusiones generales a partir de la observación sistemática del comportamiento y desempeño del estudiante, y el método deductivo posibilitó la aplicación de principios teóricos de la educación inclusiva al análisis particular del caso.

En cuanto a los métodos empíricos, se aplicó la observación sistemática de las clases de asignaturas técnicas. Asimismo, se realizaron encuestas semiestructuradas a los docentes responsables de las áreas técnicas y entrevistas a familiares cercanos del estudiante, con el propósito de triangular información relevante acerca de su desempeño académico y socioemocional. Adicionalmente, se efectuó un análisis documental de las planificaciones curriculares, adaptaciones realizadas previamente y reportes de seguimiento educativo.

Para la recolección de la información se diseñaron instrumentos específicos: fichas de observación en función de categorías como atención, comprensión de consignas, interacción social y desempeño práctico; guías de entrevista orientadas a explorar percepciones docentes y familiares sobre las barreras de aprendizaje; y matrices de análisis documental que permitieron evaluar la existencia de adaptaciones curriculares pertinentes al perfil del estudiante.

Con base en la literatura especializada en Trastorno del Espectro Autista, particularmente las orientaciones del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5-TR (APA, 2022) y la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-11 (OMS, 2018), se elaboró una ficha de observación ad hoc para el registro sistemático del comportamiento académico y socioemocional del estudiante. Esta ficha contempló las siguientes categorías: atención, comprensión, comunicación e interacción social, consideradas dimensiones clave en el análisis del desempeño educativo de personas con TEA, (ver tabla 1). La construcción del instrumento se sustentó teóricamente en las características descritas para el trastorno y fue sometida a un proceso de validación mediante juicio de expertos, conformado por tres especialistas en educación inclusiva y necesidades educativas especiales, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y relevancia de las categorías e indicadores propuestos.

Categorías, dimensiones e indicadores de observación del desempeño de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista

Categoría	Dimensión observada	Indicadores principales	Sustento teórico
Atención	Atención sostenida	Capacidad para mantener la atención en tareas escolares	APA (2022), OMS (2018)
	Atención compartida	Respuesta conjunta a estímulos o instrucciones del docente	APA (2022), OMS (2018)
Comprensión	Comprensión verbal	Interpretación adecuada de instrucciones orales	APA (2022), Jiménez & Martínez (2021)
	Comprensión de consignas	Capacidad para seguir instrucciones en actividades prácticas	APA (2022), Gómez et al. (2021)
Comunicación	Comunicación verbal	Emisión de respuestas verbales adecuadas al contexto	APA (2022), Chavarría (2022)
	Comunicación no verbal	Uso de gestos, miradas, expresiones faciales en la interacción social	APA (2022), OMS (2018)
Interacción social	Iniciativa social	Intención de iniciar contacto o diálogo espontáneo con pares o docentes	APA (2022), Romero & Carballo (2020)
	Respuesta a interacciones	Capacidad para responder adecuadamente a interacciones sociales iniciadas	APA (2022), Romero & Carballo (2020)

Nota. Elaboración propia basada en la Asociación Americana de Psiquiatría (2022), Organización Mundial de la Salud (2018), Jiménez y Martínez (2021), Gómez et al. (2021), Chavarría (2022) y Romero y Carballo (2020).

El procedimiento de investigación se organizó en tres etapas. La primera correspondió al diagnóstico inicial, durante el cual se identificaron las principales barreras que limitaban el aprendizaje y la participación activa del estudiante en el entorno educativo técnico. Este diagnóstico evidenció, entre otros aspectos, dificultades en la comprensión de instrucciones verbales abstractas, baja tolerancia a los cambios de rutina y escasa interacción espontánea con sus pares. La segunda etapa consistió en el diseño de una estrategia didáctica adaptada, fundamentada en principios de estructuración visual, actividades prácticas secuenciadas y apoyos multisensoriales, orientada a facilitar la comprensión de contenidos técnicos y promover la autonomía progresiva del estudiante. Finalmente, en la tercera etapa se llevó a cabo la validación preliminar de la propuesta mediante revisión de especialistas en educación inclusiva y observación de la aplicabilidad de la estrategia en situaciones áulicas específicas.

A lo largo de todo el proceso se garantizó el respeto de principios éticos fundamentales, asegurando la confidencialidad de la identidad del participante, la obtención de consentimiento informado por parte de su representante legal y el tratamiento respetuoso y no estigmatizante de la información recolectada.

RESULTADOS

Este apartado presenta los principales hallazgos del diagnóstico inicial, centrado en el análisis de las condiciones pedagógicas y del desempeño de un estudiante de bachillerato técnico con Trastorno del Espectro Autista en la Unidad Educativa Aura Estrada de Ramírez. Los resultados se organizan según los métodos aplicados, integrando observaciones áulicas, encuesta a docentes, entrevista a familiares, y el análisis documental de registros educativos. Se describen las barreras cognitivas, comunicativas, socioemocionales y metodológicas que afectan su aprendizaje, así como los elementos que sustentaron el diseño de una estrategia didáctica adaptada. La información fue triangulada para ofrecer una comprensión holística del caso y orientar decisiones pedagógicas inclusivas.

Nota. Resultados obtenidos mediante ficha de observación construida ad hoc, basada en categorías descritas por la APA (2022) y la OMS (2018), utilizando una escala de valoración de tres niveles interpretativos: Bajo (0-40%), Medio (41-70%), Alto (71-100%).

El análisis de los resultados obtenidos a través de la observación sistemática permitió identificar patrones de dificultad que impactan significativamente el desempeño académico y social del estudiante evaluado. De acuerdo con la escala de valoración utilizada, se observa que las mayores barreras se concentran en las áreas de interacción social, comprensión verbal, comprensión de consignas, comunicación verbal y respuesta a interacciones, todas ellas con porcentajes superiores al 70 %, clasificadas como nivel grave de dificultad. Esta tendencia sugiere la presencia de limitaciones severas en habilidades de comunicación funcional y en la interacción social espontánea, aspectos críticos para el aprendizaje en entornos técnicos.

Por otra parte, las dimensiones de atención compartida y comunicación no verbal presentan porcentajes entre el 41 % y el 70 %, correspondientes a un nivel moderado de dificultad. Este hallazgo revela deficiencias relevantes en la capacidad de compartir el foco atencional y en el uso efectivo de gestos o expresiones para complementar la comunicación verbal, aspectos que podrían estar interfiriendo en la comprensión global de las actividades académicas.

La atención sostenida se ubicó en un nivel leve de dificultad (35 %), lo que indica que, si bien existen problemas de atención, estos no constituyen la principal barrera en comparación con las limitaciones comunicativas y sociales. Este resultado abre oportunidades para fortalecer las demás competencias a partir de intervenciones que aprovechen la relativa estabilidad de la atención del estudiante.

Estos hallazgos subrayan la necesidad de implementar estrategias didácticas adaptadas que prioricen el desarrollo de habilidades comunicativas, de comprensión y de interacción social, considerando las especificidades de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en contextos de formación técnica.

Nota. La observación de 10 clases permitió conocer el desempeño del estudiante con TEA.

El análisis longitudinal de la participación del estudiante durante las 10 sesiones observadas revela patrones consistentes que permiten identificar las principales áreas de dificultad y sus variaciones a lo largo del tiempo. De acuerdo con los resultados, se evidenció que las mayores barreras se concentraron en la dimensión de interacción social, con porcentajes persistentemente bajos que oscilaron entre el 25 % y el 32 %. Este comportamiento sugiere una limitación significativa en la capacidad del estudiante para establecer vínculos comunicativos y de cooperación espontánea dentro del aula, aspecto que se mantuvo constante durante todas las sesiones.

Por otro lado, la atención mostró un comportamiento relativamente estable, con fluctuaciones entre el 34 % y el 42 %. Aunque los porcentajes indican una dificultad moderada, el mantenimiento de estos niveles a lo largo del tiempo sugiere que, si bien existen barreras atencionales, estas podrían ser abordadas con estrategias específicas de regulación y apoyo estructurado en el entorno de aprendizaje.

La dimensión de comprensión de consignas presentó una tendencia más favorable en comparación con las otras áreas, con porcentajes que oscilaron entre el 47 % y el 55 %. Estos resultados evidencian que, aunque el estudiante requiere apoyos para la interpretación de instrucciones, logra acceder de forma parcial a los contenidos y tareas planteadas cuando se le ofrecen orientaciones claras y estructuradas. El desempeño práctico se mantuvo en valores intermedios (entre 41 % y 46 %), reflejando una participación moderada en actividades técnicas y prácticas. Sin embargo, la variabilidad observada entre las clases indica que el desempeño del estudiante podría estar influenciado por factores externos, tales como el nivel de complejidad de las tareas, la claridad de las instrucciones recibidas y la disponibilidad de apoyos visuales o adaptativos.

Estos resultados permiten afirmar que, si bien existen algunas competencias básicas funcionales, la interacción social y, en menor medida, la atención, constituyen las principales barreras que afectan la integración plena del estudiante en los procesos de aprendizaje técnico. La identificación de estos patrones resulta fundamental para el diseño de intervenciones pedagógicas específicas que potencien el acceso, la participación y el logro de aprendizajes funcionales en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Asimismo, el análisis de la trayectoria observacional permite evidenciar que las dificultades detectadas no obedecen a variaciones episódicas o contextuales, sino que configuran un patrón persistente de necesidades específicas de apoyo educativo. Esta estabilidad en las barreras observadas confirma la importancia de establecer ajustes razonables en la planificación didáctica, promoviendo prácticas inclusivas sostenidas en el tiempo, que consideren la estructuración del ambiente, el uso de apoyos visuales y la diversificación de las estrategias de comunicación como principios básicos para favorecer la participación activa del estudiante en actividades técnicas y prácticas.

Resultados de la encuesta realizada a los docentes que imparten clase al estudiante con TEA.

El análisis de los resultados obtenidos a partir de la encuesta aplicada a los docentes refleja percepciones que corroboran, en gran medida, los hallazgos derivados de las observaciones de clase. En primer lugar, se destaca que la percepción sobre la comprensión de consignas obtuvo el porcentaje más alto (52 %), evidenciando que, desde la perspectiva docente, el estudiante muestra una capacidad intermedia para comprender instrucciones cuando éstas se presentan de manera clara y estructurada. Esta percepción se alinea con los resultados observados durante las clases, donde la comprensión de consignas se mantuvo como una de las dimensiones menos afectadas.

En contraste, la percepción sobre la interacción social fue la que reportó el porcentaje más bajo (22 %), indicando que los docentes identifican en este aspecto una barrera significativa para la integración del estudiante en las dinámicas grupales y en las interacciones espontáneas dentro del aula. Esta percepción coincide de forma directa con las observaciones realizadas, en las que la interacción social se evidenció como la dimensión más limitada.

Respecto a la percepción sobre la atención del estudiante (28 %) y el desempeño práctico (39 %), los docentes manifestaron niveles de dificultad moderados. Estos resultados sugieren que, aunque el estudiante logra mantener ciertos niveles de atención y participar en actividades prácticas, requiere apoyos adicionales para optimizar su desempeño y garantizar la adquisición efectiva de competencias técnicas.

De manera relevante, los criterios relacionados con la existencia de adaptaciones curriculares implementadas (47 %) y el uso de apoyos visuales y tecnológicos (34 %) reflejan que, aunque se han realizado esfuerzos de adecuación, estos aún resultan insuficientes para responder plenamente a las necesidades del estudiante. La valoración obtenida indica que persiste una brecha entre las adaptaciones planteadas y la efectividad real de su implementación en el aula.

En su conjunto, los resultados de la encuesta aportan una perspectiva cualitativa que refuerza los hallazgos previos obtenidos a través de la observación directa, consolidando la necesidad de diseñar estrategias didácticas más estructuradas, individualizadas y centradas en el perfil específico del estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en contextos de educación técnica.

Nota. El gráfico muestra el análisis documental que permitió evaluar la existencia de adaptaciones curriculares pertinentes al perfil del estudiante.

El análisis de los resultados obtenidos a partir de la revisión documental de los planes microcurriculares evidencia una limitada incorporación de adaptaciones curriculares orientadas a atender de manera efectiva las necesidades específicas del estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA). En particular, la existencia de adaptaciones metodológicas alcanza un porcentaje de cumplimiento del 40 %, situándose como el criterio mejor valorado dentro de los documentos revisados. Este resultado sugiere que, si bien se han realizado ciertos esfuerzos de ajuste metodológico, estos aún resultan insuficientes para garantizar una respuesta educativa plenamente inclusiva. Las adecuaciones de contenido presentan un cumplimiento del 35 %, indicando que la flexibilización de los contenidos curriculares para facilitar su accesibilidad aún no se encuentra plenamente consolidada en la planificación académica. De igual manera, el uso de apoyos visuales, con un 30 % de cumplimiento, refleja una escasa consideración de recursos visuales adaptativos, a pesar de ser ampliamente recomendados para estudiantes con TEA como una estrategia clave para favorecer la comprensión y la autonomía.

La flexibilidad en los procesos de evaluación registra apenas un 28 %, lo que sugiere que las prácticas evaluativas tradicionales persisten como una barrera estructural que podría limitar la expresión de competencias reales del estudiante. A su vez, la planificación diferenciada, que debería orientarse a personalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, alcanza un 32 %, confirmando la necesidad de fortalecer los procesos de diseño curricular en función de la diversidad.

El porcentaje más bajo corresponde a la existencia de registros de seguimiento individualizado (25 %), lo cual evidencia una debilidad crítica en los mecanismos de evaluación continua y retroalimentación específica que permitan ajustar oportunamente las prácticas pedagógicas según la evolución del estudiante.

Estos hallazgos destacan la necesidad urgente de fortalecer la cultura de la planificación inclusiva dentro de la institución educativa, promoviendo la incorporación sistemática de adaptaciones curriculares basadas en las necesidades individuales del estudiantado, y asegurando así un verdadero acceso, permanencia, participación y progreso en los procesos de formación técnica de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Resultados de la entrevista realizada a los familiares del estudiante con TEA.

N°	Criterio evaluado	Porcentaje de respuesta afirmativa	Valoración asignada
1	Apoyo familiar en tareas escolares	60%	Medio
2	Comunicación efectiva con el estudiante	50%	Medio
3	Uso de apoyos visuales en el hogar	35%	Bajo
4	Participación familiar en procesos escolares	45%	Medio
5	Coordinación frecuente con docentes	40%	Medio
6	Implementación de rutinas estructuradas	30%	Bajo
7	Percepción de progreso académico del estudiante	55%	Medio
8	Acceso a recursos de apoyo educativo	32%	Bajo

Nota. Se muestran los resultados ponderados según escala de valoración de tres niveles interpretativos: Bajo (0-40%), Medio (41-70%), Alto (71-100%), de la entrevista realizada a los familiares del estudiante con TEA.

El análisis de las respuestas proporcionadas por los familiares del estudiante permite identificar elementos relevantes que impactan directamente en su proceso educativo y socialización escolar. En general, los resultados reflejan que el entorno familiar brinda un nivel medio de apoyo en aspectos clave para el aprendizaje, pero también evidencian áreas de significativa vulnerabilidad que requieren atención prioritaria.

Entre los criterios evaluados, el apoyo familiar en tareas escolares (60 %), la comunicación efectiva con el estudiante (50 %), la participación en procesos escolares (45 %), la coordinación frecuente con docentes (40 %) y la percepción de progreso académico (55 %) se ubican en un rango medio, según la escala de valoración aplicada. Este nivel de apoyo indica la existencia de una base de colaboración que, aunque positiva, aún demanda fortalecimiento sistemático para potenciar su impacto en el aprendizaje y la inclusión escolar del estudiante.

En contraste, dimensiones como el uso de apoyos visuales en el hogar (35 %), la implementación de rutinas estructuradas (30 %) y el acceso a recursos de apoyo educativo (32 %) se ubicaron en un nivel bajo de respuesta afirmativa. Estos resultados evidencian carencias en el establecimiento de estrategias de apoyo adaptativo que son fundamentales para el desarrollo de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), como la estructuración del entorno doméstico, el uso de medios visuales para reforzar la comprensión de instrucciones, y la disponibilidad de recursos especializados.

La existencia de estas debilidades en el contexto familiar sugiere la necesidad de diseñar estrategias de acompañamiento y capacitación dirigidas a las familias, promoviendo la consolidación de redes de apoyo que favorezcan la continuidad de las adaptaciones pedagógicas en el hogar, y refuercen los aprendizajes alcanzados en el entorno escolar. Además, destaca la importancia de establecer canales de comunicación más fluidos y colaborativos entre la escuela y la familia, con el fin de garantizar una intervención integral y coherente para el estudiante.

Como resultado del diagnóstico integral desarrollado a partir de la triangulación de técnicas de recolección de información —observación de clases, encuestas a docentes, entrevistas a familiares y análisis documental—, se identificaron barreras significativas que afectan el acceso, la participación y el aprendizaje de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el contexto de la formación técnica. En respuesta a estos hallazgos, se diseñó una estrategia didáctica adaptada que constituye el principal aporte práctico de esta investigación.

La estrategia didáctica, en el ámbito educativo, se concibe como un conjunto organizado de acciones intencionales que guían, median y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, adaptándose a las necesidades específicas de los estudiantes. En este sentido, Gamboa (2021) afirma que "una estrategia didáctica es un plan de acción sistemático que integra métodos, técnicas y recursos con el propósito de favorecer aprendizajes significativos y pertinentes" (p. 87). Asimismo, Salas y Rodríguez (2022) destacan que "las estrategias didácticas no solo organizan el contenido, sino que también consideran las particularidades cognitivas, emocionales y sociales del estudiantado, propiciando ambientes de aprendizaje inclusivos y flexibles" (p. 114).

La presente estrategia didáctica fue estructurada considerando los principios de accesibilidad, personalización y participación activa, con el objetivo de potenciar las habilidades comunicativas, de comprensión, interacción social y desempeño práctico del estudiante. De acuerdo con su diseño, la estrategia se organiza en los siguientes componentes:

Objetivo general: Diseñar y aplicar una estrategia didáctica adaptada que permita favorecer el acceso, la participación y el logro de aprendizajes funcionales en un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el contexto del bachillerato técnico, mediante actividades diferenciadas por asignatura, apoyos visuales, métodos estructurados y evaluaciones adaptativas.

Etapas de implementación de la estrategia: la estrategia contempla tres etapas secuenciales que articulan su ejecución de manera organizada:

Objetivo: Preparar al equipo docente, al entorno escolar y a la familia para garantizar una implementación efectiva y consciente de la estrategia didáctica.

Objetivo: Implementar las actividades adaptadas por asignatura utilizando métodos, recursos y apoyos diferenciados que respondan a las barreras identificadas en el estudiante.

Objetivo: Valorar la efectividad de la estrategia aplicada, identificar logros, dificultades y realizar los ajustes necesarios para fortalecer el proceso de inclusión educativa.

A continuación, se presentan las actividades diseñadas para cada una de las asignaturas del currículo nacional de bachillerato técnico, considerando las necesidades específicas del estudiante con TEA. Cada actividad incluye el tipo de recurso adaptado a utilizar, el método o metodología sugerida, y la forma diferenciada de evaluación.

El proceso de validación de la estrategia didáctica fue realizado a través de la evaluación de tres criterios fundamentales: pertinencia, aplicabilidad y relevancia, considerando la opinión de cinco especialistas en inclusión educativa y didáctica adaptativa. Los resultados reflejan un alto nivel de aceptación en todos los criterios analizados, evidenciando la calidad técnica y pedagógica de la propuesta.

En el criterio de pertinencia, se alcanzó un porcentaje de validación del 95 %, lo que indica que los especialistas consideraron que la estrategia responde de manera adecuada a las necesidades específicas del estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA), y se alinea de manera coherente con los propósitos de aprendizaje funcional establecidos en el currículo de bachillerato técnico. Esta valoración confirma que la estrategia no solo atiende la diversidad, sino que también se fundamenta en principios pedagógicos sólidos.

Respecto a la aplicabilidad, se obtuvo un 92 %, reflejando que la estrategia es factible de ser implementada en contextos escolares reales, considerando los recursos disponibles, la capacitación docente requerida y la viabilidad de las adaptaciones propuestas. Este resultado es de especial relevancia, ya que garantiza que la propuesta no queda en el plano teórico, sino que puede ser llevada a la práctica de manera efectiva en aulas inclusivas.

Finalmente, el criterio de relevancia alcanzó el porcentaje más alto, con un 97 %, demostrando que los especialistas consideran que la estrategia tiene un impacto significativo en el fortalecimiento de las habilidades cognitivas, comunicativas y socioemocionales del estudiante. Esta alta valoración respalda la importancia de la intervención diseñada, no solo para mejorar el desempeño académico del estudiante con TEA, sino también para promover su inclusión activa y significativa en el entorno escolar.

En conjunto, los resultados de la validación evidencian que la estrategia didáctica propuesta posee un nivel de aceptación sobresaliente en términos de pertinencia, aplicabilidad y relevancia, lo cual respalda su implementación como un aporte práctico efectivo y sostenible en el contexto de la educación técnica inclusiva.

N°	Asignatura	Actividad adaptada	Recurso o apoyo visual	Método/metodología sugerida	Evaluación adaptada
1	Lengua y Literatura	Crear una historieta breve con pictogramas	Organizadores gráficos y pictogramas	Método de narración visual asistida	Secuencia lógica de imágenes
2	Matemática	Resolver operaciones con regletas o ábacos	Regletas de Cuisenaire, ábacos visuales	Aprendizaje multisensorial	Resolución práctica de problemas concretos
3	Biología	Armar una maqueta de una célula usando material reciclado	Plantillas y esquemas visuales de células	Aprendizaje basado en proyectos manipulativos	Observación de maqueta funcional
4	Física	Realizar experimentos sencillos (leyes del movimiento) con apoyo visual	Instrucciones visuales y materiales simples	Método experimental estructurado	Evaluación de experimentación guiada
5	Química	Clasificar elementos en una tabla periódica simplificada	Tarjetas visuales de elementos	Categorización visual asistida	Clasificación correcta en esquema
6	Historia	Crear una línea de tiempo personal y de un hecho histórico	Línea de tiempo ilustrada	Método visual-temporal	Evaluación por orden y comprensión de eventos
7	Educación para la Ciudadanía	Representar derechos humanos en dibujos	Posters ilustrados de derechos	Aprendizaje experiencial y creativo	Representación gráfica adecuada
8	Filosofía	Asignar símbolos visuales a conceptos filosóficos básicos	Tarjetas de conceptos y símbolos visuales	Métodos de analogía visual	Emparejamiento concepto-símbolo
9	Educación Física	Circuito motor guiado con pictogramas	Señales visuales en estaciones de movimiento	Enseñanza estructurada por pasos	Seguimiento correcto de circuito físico
10	Inglés	Relacionar imágenes de objetos cotidianos con palabras en inglés	Tarjetas bilingües visuales	Aprendizaje visual natural	Relación correcta imagen-palabra
11	Emprendimiento y Gestión	Diseñar un producto sencillo con esquema visual de negocio	Plantillas de afiches de producto	Aprendizaje basado en proyectos adaptados	Coherencia y creatividad del afiche
12	Informática	Crear una carpeta digital clasificada con imágenes	Computadora y tutorial visual paso a paso	Enseñanza directa guiada	Creación correcta de carpetas
13	Formación Técnica Profesional	Construcción guiada de un prototipo funcional sencillo	Materiales de trabajo manipulativos + esquemas	Aprendizaje basado en tareas prácticas	Ejecución asistida del prototipo

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos, analizados a través de instrumentos diversos y triangulados metodológicamente, evidencian patrones consistentes que permiten establecer importantes reflexiones en torno al problema investigado.

En primer lugar, la observación sistemática de las clases reveló que las principales dificultades del estudiante se concentraron en el área de interacción social y comunicación funcional, lo cual coincide con las características diagnósticas del TEA descritas por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2022) y la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018). Estos hallazgos refuerzan lo planteado por Jiménez y Martínez (2021), quienes sostienen que "la dificultad para establecer interacciones recíprocas y comprender normas sociales no explícitas representa uno de los principales desafíos en la inclusión educativa de estudiantes con autismo" (p. 90).

Asimismo, la encuesta aplicada a los docentes ratificó las percepciones sobre las limitaciones en atención sostenida, comprensión de consignas complejas e interacción espontánea, lo que reafirma la necesidad de metodologías estructuradas y apoyos visuales en el aula, tal como lo plantean Romero y Carballo (2020), al señalar que "las intervenciones educativas exitosas en estudiantes con TEA requieren apoyos anticipados, concreción en las instrucciones y estructuración del entorno de aprendizaje" (p. 116).

La revisión documental de los planes microcurriculares evidenció una limitada incorporación de adaptaciones metodológicas, adecuaciones de contenido y flexibilización en los procesos de evaluación. Este resultado pone de manifiesto que, a pesar de los avances normativos en materia de inclusión educativa en Ecuador (Ministerio de Educación, 2017), la implementación práctica de estrategias diferenciadas sigue representando un reto en el contexto escolar, especialmente en modalidades de formación técnica que tradicionalmente han priorizado competencias prácticas estandarizadas.

Por otro lado, la entrevista realizada a los familiares del estudiante mostró un nivel medio de apoyo en aspectos como la participación en procesos escolares y la comunicación efectiva en el hogar, pero también evidenció carencias significativas en el uso de apoyos visuales, la estructuración de rutinas y el acceso a recursos de apoyo educativo. Esta situación, coherente con los planteamientos de Luarte et al. (2021), destaca la importancia de fortalecer el trabajo conjunto entre la escuela y la familia como un pilar fundamental para la continuidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes con necesidades específicas.

En cuanto a la validación de la estrategia didáctica diseñada, los altos porcentajes de aceptación en los criterios de pertinencia (95 %), aplicabilidad (92 %) y relevancia (97 %) confirman la solidez del aporte práctico propuesto. Estos resultados coinciden con las recomendaciones de Salas y Rodríguez (2022), quienes destacan que "una estrategia didáctica inclusiva debe ser pertinente al contexto, factible de implementar y generar un impacto positivo real en las trayectorias educativas del estudiantado diverso" (p. 118).

De manera crítica, es importante señalar que si bien los resultados obtenidos son consistentes con las barreras teóricas y empíricas documentadas en torno al TEA, su interpretación debe considerar las particularidades individuales del caso estudiado, evitando generalizaciones apresuradas. Además, la necesidad de formación continua de los docentes en estrategias de educación inclusiva se posiciona como una condición indispensable para la sostenibilidad de la propuesta.

Los hallazgos de esta investigación no solo evidencian la necesidad de diseñar estrategias didácticas adaptadas al perfil de los estudiantes con TEA, sino que también confirman que dichas estrategias, cuando se fundamentan en principios de accesibilidad, estructuración, apoyos visuales y enseñanza multisensorial, tienen un alto potencial de impacto en el fortalecimiento de habilidades funcionales, la participación activa y el logro de aprendizajes significativos en contextos de educación técnica.

Lo anterior se reafirma con la validación de la estrategia didáctica, que obtuvo niveles de aceptación sobresalientes en los criterios de pertinencia (95 %), aplicabilidad (92 %) y relevancia (97 %), confirma su viabilidad y efectividad para atender las barreras detectadas en el estudiante. Esta propuesta se consolida como un aporte pertinente y necesario para fortalecer las prácticas de inclusión educativa, evidenciando que la implementación de metodologías adaptadas, recursos accesibles y evaluaciones flexibles constituye un camino efectivo para promover la equidad y la calidad educativa para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

REFERENCIAS

Asociación Americana de Psiquiatría. (2022). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5-TR) (5.ª ed., texto revisado). Editorial Médica Panamericana.

Baron, S., Hoekstra, R., Knickmeyer, R., & Wheelwright, S. (2006). The Autism-Spectrum Quotient (AQ)—Adolescent Version. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(3), 343-350. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0073-6

Chavarría, M. (2022). Estrategias lúdicas para la atención de niños con TEA: Una propuesta de intervención educativa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 16(1), 145-162. https://doi.org/10.4067/S0718-73782022000100145

Gómez, L., Martínez, P., & Castillo, R. (2021). Estrategias pedagógicas inclusivas para estudiantes con TEA en educación básica. Revista de Investigación Educativa, 39(2), 329–348. https://doi.org/10.6018/rie.433211

Jiménez, J., & Martínez, C. (2021). La enseñanza estructurada como estrategia de inclusión para estudiantes con trastornos del espectro autista. Revista Electrónica Educare, 25(2), 83-101. https://doi.org/10.15359/ree.25-2.5

López, I., Jaramillo, J., & Burbano, A. (2023). El trastorno del espectro autista (TEA) frente al reconocimiento de derechos constitucionales en niños, niñas y adolescentes en Ecuador. Kairós, 6(10), 52-73. https://doi.org/10.37135/kai.03.10.03

Organización Mundial de la Salud. (2018). Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11). https://icd.who.int/es

Romero, R., & Carballo, B. (2020). Intervenciones pedagógicas inclusivas para niños con TEA: Un enfoque práctico. Revista Iberoamericana de Educación Especial, 19(2), 110-125. https://doi.org/10.35362/riee.v19i2.435

UNESCO. (2021). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2021: Inclusión y educación: Todos y todas s

1 Qmo Luis Ernesto Vaque Vargas – Ingeniero, https://orcid.org/0009-0006-1260-7266 levv-59sm@hotmail.es

2 Jenny Noemí Villegas Gómez, Ingeniera, https://orcid.org/0009-0005-1618-6107

jennyvillegasgomez87@gmail.com

3 Yordenis Ramos López, Ph.D.(c), https://orcid.org/0000-0002-7103-3905 yramosl@ube.edu.ec

4 Graciela Abad Peña, Ph.D.. https://orcid.org/0000-0002-3684-7233 gabadp@ube.edu.ec