334
Vol. 09 Núm.20 Suplemento CICA Multidisciplinario
Julio-diciembre 2025
TECNOLOGÍAS DE ASISTENCIA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ASSISTIVE TECHNOLOGIES AS A TEACHING STRATEGY TO IMPROVE THE
LEARNING OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN HIGHER EDUCATION
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA MELHORAR
A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
AUTORES
Víctor René García Peña
1
Autor de correspondencia victorr.garcia@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa “Clemencia Rodríguez de Mora” Santo Domingo - Ecuador
Tanya Elizabeth Guerrero Pachacama
2
Email taniae.guerrero@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa “Clemencia Rodríguez de Mora” Santo Domingo - Ecuador
María Elena Cedeño Vargas
3
Email mariae.cedenov@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa “Alejandro Otoya Briones” Quinindé - Ecuador
Lizandro Walter López Jacho
4
Email lizandro.lopez@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa “Clemencia Rodríguez de Mora” Santo Domingo - Ecuador
Recibido:13 de agosto 2025 Aceptado: 13 de octubre 2025 Publicado:20 de diciembre 2025
1
Víctor René García Peña victorr.garcia@docentes.educacion.edu.ec Unidad Educativa “Clemencia Rodríguez de
Mora” Santo Domingo - Ecuador https://orcid.org/0000-0002-3088-3559
2
Tanya Elizabeth Guerrero Pachacama taniae.guerrero@docentes.educacion.edu.ec Unidad Educativa “Clemencia
Rodríguez de Mora” Santo Domingo – Ecuador https://orcid.org/0009-0008-6646-8040
3
María Elena Cedeño Vargas mariae.cedenov@docentes.educacion.edu.ec Unidad Educativa “Alejandro Otoya
Briones” Quinindé – Ecuador https://orcid.org/0009-0009-3999-3365
4
Lizandro Walter López Jacho lizandro.lopez@docentes.educacion.edu.ec Unidad Educativa “Clemencia Rodríguez
de Mora” Santo Domingo – Ecuador https://orcid.org/0009-0004-0837-5373
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RESUMEN
El objetivo del estudio fue proponer el uso de Tecnologías de Asistencia (TA) como estrategia
didáctica para el mejoramiento del aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación
superior. Su metodología se apoyó en el enfoque mixto; tipo secuencial, alcance descriptiva y
propositiva; temporalidad transversal; diseño de campo, convergente secuencial; adoptó la
combinación de métodos inductivos y deductivos. La muestra fue de 120 estudiantes con
discapacidad de 2 instituciones de educación superior de Ecuador; y, 10 expertos en TA y
educación inclusiva. Se aplicaron 2 instrumentos; un cuestionario y una entrevista. Los resultados
de la diagnosis revelan rasgos de alerta donde la distribución indica que la población presenta
mayor concentración de discapacidad física (26,67%), seguida por sensorial (21,67%), cognitiva
(16,67%) y combinada (18,33%), evidenciando una diversidad que demanda intervenciones
inclusivas heterogéneas; aunque existen indicios de aceptación de promotores de TA, persisten
fallas de implementación, gobernanza y calidad de experiencia de aprendizaje que requieren una
intervención; por lo que diseñó una propuesta denominada: Estrategia de integración de TA como
estrategia didáctica para el mejoramiento del aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la
educación superior, que asegura interoperabilidad tecnológica en un marco de inclusión que
articula diseño curricular, políticas institucionales y prácticas pedagógicas con equidad y
sostenibilidad. Los expertos validaron la propuesta, y la valoran como estrategia adecuada para
fortalecer tres planos interdependientes; cognitivo/metacognitivo, tecnológico y organizacional. En
conclusión, la propuesta presenta un marco analítico y operativo que sitúa a las TA como
catalizadores de una educación superior más inclusiva y responsable.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías de Asistencia, aprendizaje, discapacidad, educación superior,
educación inclusiva.
336
ABSTRACT
The objective of this study was to propose the use of Assistive Technologies (AT) as a teaching
strategy to improve the learning of students with disabilities in higher education. Its methodology
was based on a mixed-methods approach; sequential type, descriptive and propositional scope;
cross-sectional temporality; field design, convergent sequential; adopting a combination of
inductive and deductive methods. The sample consisted of 120 students with disabilities from two
higher education institutions in Ecuador, and 10 experts in AT and inclusive education. Two
instruments were used: a questionnaire and an interview. The diagnostic results reveal warning
signs, with the distribution indicating that the population presents a higher concentration of
physical disabilities (26.67%), followed by sensory (21.67%), cognitive (16.67%), and combined
(18.33%), demonstrating a diversity that demands heterogeneous inclusive interventions. Although
there are indications of acceptance among AT promoters, shortcomings persist in implementation,
governance, and the quality of the learning experience, requiring intervention. Therefore, she
designed a proposal entitled: "Technology Integration Strategy as a Didactic Strategy for
Improving the Learning of Students with Disabilities in Higher Education," which ensures
technological interoperability within an inclusive framework that articulates curriculum design,
institutional policies, and pedagogical practices with equity and sustainability. Experts validated
the proposal and valued it as a suitable strategy for strengthening three interdependent areas:
cognitive/metacognitive, technological, and organizational. In conclusion, the proposal presents an
analytical and operational framework that positions technology as a catalyst for a more inclusive
and responsible higher education.
KEYWORDS: Assistive Technologies, learning, disability, higher education, inclusive education.
337
RESUMO
O objetivo deste estudo foi propor o uso de Tecnologias Assistivas (TA) como estratégia de ensino
para melhorar a aprendizagem de estudantes com deficiência no ensino superior. Sua metodologia
baseou-se em uma abordagem mista, de natureza sequencial, com escopo descritivo e
proposicional, transversal no tempo e com delineamento de campo convergente sequencial. A
amostra foi composta por 120 estudantes com deficiência matriculados em duas instituições de
ensino superior no Equador e 10 especialistas em TA e educação inclusiva. Foram utilizados dois
instrumentos: um questionário e uma entrevista. Os resultados do diagnóstico revelam sinais de
alerta significativos, com a distribuição por deficiência indicando uma maior concentração de
deficiências físicas (26,67%), seguidas por sensoriais (21,67%), cognitivas (16,67%) e combinadas
(18,33%), evidenciando uma diversidade que exige intervenções inclusivas e heterogêneas.
Embora haja indícios de aceitação entre os promotores da TA, persistem deficiências na
implementação, governança e qualidade da experiência de aprendizagem, que requerem
intervenção. Portanto, foi elaborada uma proposta intitulada: Uma estratégia para integrar a
tecnologia como abordagem de ensino para melhorar a aprendizagem de estudantes com
deficiência no ensino superior, garantindo a interoperabilidade tecnológica dentro de uma estrutura
inclusiva que articula o planejamento curricular, as políticas institucionais e as práticas
pedagógicas com equidade e sustentabilidade. Especialistas validaram a proposta e a consideraram
uma estratégia adequada para fortalecer três áreas interdependentes: cognitiva/metacognitiva,
tecnológica e organizacional.
Em conclusão, a proposta apresenta um arcabouço analítico e operacional que posiciona a
tecnologia como catalisadora para um ensino superior mais inclusivo e responsável.
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PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Assistivas, aprendizagem, deficiência, ensino superior,
educação inclusiva.
INTRODUCCIÓN
La educación superior, como escenario de producción y difusión del conocimiento, afronta el reto
persistente de garantizar una experiencia de aprendizaje equitativa para la población estudiantil con
discapacidad; así, en muchas instituciones, las prácticas pedagógicas y la infraestructura educativa
no siempre se alinean con la heterogeneidad de necesidades, lo que se manifiesta en inconvenientes
recurrentes para el acceso, y permanencia. En este marco, las Tecnologías de Asistencia (TA)
emergen como un conjunto de recursos que, cuando están adecuadamente articulados al diseño
instruccional y a las políticas institucionales, prometen ampliar las oportunidades de aprendizaje,
reducir barreras y promover una participación auténtica y sostenida (Oyedokun, 2025).
Sin embargo, la evidencia empírica que sustenta su efecto en contextos de educación superior,
especialmente en países latinoamericanos como Ecuador, sigue siendo dispersa y, a menudo,
fragmentaria; en el sentido de que existe una fisura entre la disponibilidad de herramientas TA y
su implementación pedagógica efectiva (Balladares, 2025), así como una insuficiente comprensión
de cómo estas tecnologías pueden integrarse de modo coherente con los principios de inclusión
educativa y particularidades socioculturales y organizativas de las instituciones de educación
superior.
La necesidad de un estudio sistemático se justifica por varias razones entrelazadas; en primer lugar,
el aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación superior no puede depender
exclusivamente de adaptaciones puntuales o de ayudas suplementarias; requiere un enfoque
integral que considere el diseño curricular, evaluación, formación del profesorado e infraestructura
339
tecnológica como sistema articulado (Luştrea & Craşovan, 2024); en segundo lugar, según postulan
Sasanelli et al. (2025), los fundamentos teóricos de la inclusión educativa contemporánea, que
convergen en marcos como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y enfoques de
accesibilidad cognitiva, sensorial y lingüística, exigen evidencias contextualizadas que permitan
transferir aprendizajes a escenarios reales y a disímiles disciplinas.
En tercer lugar, la experiencia latinoamericana añade complejidades adicionales: desigualdades
socioeconómicas, brechas geográficas, variaciones en la dotación de recursos y marcos normativos
heterogéneos que condicionan tanto la oportunidad de acceso como la calidad de la experiencia
educativa para estudiantes con discapacidad (Peer, 2024); por ende, es imperativo explorar la
eficacia de TA desde una perspectiva estrictamente pedagógica, así como sus dimensiones
organizativas, políticas y socioculturales que posibilitan o restringen su implementación.
Este estudio propone una ruta de investigación que converge en tres pilares; (a) fundamentación
teórica rigurosa que articule TA y métodos inclusivos dentro de un marco contemporáneo de
derechos educativos y de diseño pedagógico; (b) indagación empírica sobre las percepciones y
experiencias de estudiantes con discapacidad en instituciones de educación superior en Ecuador,
con énfasis en la interacción entre TA y procesos de aprendizaje; y (c) diseño y validación de una
propuesta diseñada para la incorporación sistemática de TA como estrategia didáctica, evaluando
su aceptación por expertos y su viabilidad operativa en contextos reales.
Planteamiento del problema
Desde una visión problematizadora, la educación superior contemporánea según declaran (Ul
Hassan y otros, 2025) enfrenta un dilema central que consiste en garantizar una experiencia de
aprendizaje inclusiva y de calidad para una población estudiantil cada vez más heterogénea, cuyas
340
demandas requieren respuestas pedagógicas y organizativas que trasciendan las prácticas
tradicionales. En un plano mundial, la expansión de la educación universitaria ha coincidido con
una mayor diversidad de estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad (Lehrer-Stein &
Berger, 2023), cuyas trayectorias académicas son frecuentemente obstaculizadas por barreras de
acceso, participación y permanencia.
Aunque las normativas internacionales y regionales reconocen el derecho a una educación inclusiva
y promueven principios como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la accesibilidad,
la implementación efectiva persiste como un desafío complejo que involucra dimensiones
pedagógicas, tecnológicas y estructurales (Argyriou, 2025). En ausencia de una articulación
coherente entre políticas, infraestructuras y prácticas docentes, la brecha entre el marco normativo
y la experiencia concreta del aprendizaje se mantiene como un recurrente obstáculo para la
educación de calidad de las personas con discapacidad (Zongozzi, 2022).
A nivel latinoamericano, según Caballeros et al. (2024) la complejidad se intensifica por la
confluencia de factores históricos, socioculturales y económicos que dan forma a la oferta
educativa y a las posibilidades de inclusión. Si bien varios países han avanzado en formular
políticas y marcos jurídicos de derechos educativos y de accesibilidad, persisten inequidades
asociadas a la distribución de recursos, diferencias regionales en la conectividad y la disponibilidad
de tecnologías de apoyo, así como a una cultura institucional que, en muchos casos, no ha
internalizado plenamente el principio de que la inclusión es un compromiso institucional y
pedagógico, y no meramente una exención legal. En este escenario, la implementación de
tecnologías de asistencia y de estrategias de diseño universal se ve condicionada por limitaciones
presupuestarias, por carencias en la formación docente orientada a la diversidad y por una
341
supervisión que no siempre garantiza la sostenibilidad de las prácticas inclusivas (Saraiva &
Nogueiro, 2025).
En el contexto ecuatoriano, estas tensiones se articulan con particular intensidad. Ecuador ha
reconocido históricamente la educación como un derecho y ha promovido marcos de inclusión
(Parra‐Gavilánez, 2024); sin embargo, como refieren Maldonado et al. (2025), la realidad educativa
revela profundas asimetrías entre instituciones urbanas y rurales, así como entre diversas
universidades, que se traducen en variaciones en el acceso a apoyos tecnológicos, adaptaciones
curriculares y servicios de apoyo al aprendizaje.
Los estudiantes con discapacidad a menudo enfrentan obstáculos que trascienden lo académico;
como barreras de movilidad, deficiencias en la infraestructura, limitaciones en la disponibilidad de
recursos de lectura accesible, y, en ocasiones, una enseñanza que no está suficientemente adaptada
a la diversidad de modalidades de aprendizaje (Ersoy, 2023). Adicionalmente, la transición hacia
modalidades híbridas o digitales, acelerada por circunstancias globales y nacionales, exige una
infraestructura tecnológica robusta y una cultura de docentes que puedan diseñar experiencias de
aprendizaje que contemplen variabilidad cognitiva, sensorial y comunicativa (Muhammad, 2025).
Así, la problemática en Ecuador no es únicamente de diseño instruccional, sino de una compleja
interrelación entre marcos normativos, capacidades institucionales, prácticas docentes y
condiciones socioculturales que condicionan la accesibilidad y la permanencia de estudiantes con
discapacidad en la educación superior.
La presente investigación se inscribe en esta coyuntura, y se parte de la premisa de que las TA
poseen potencial para disminuir barreras específicas, facilitar la representación de la información,
ampliar las vías de acción y expresión, y promover múltiples rutas de implicación, compatibles con
principios inclusivos (Dingil, 2024). Sin embargo, esta promesa debe ser verificada mediante un
342
marco de investigación que contemple la eficacia pedagógica de las TA, y las condiciones
institucionales, percepciones de los actores involucrados y viabilidad operativa de una
implementación sostenida en contextos de alta diversidad y recursos limitados.
Antecedentes
Entre los estudios antecedentes se tiene el estudio de McNicholl et al. (2023) desarrollado en
Irlanda; este planteó como objetivo indagar las carencias y satisfacciones en torno a las TA dentro
de la esfera educativa universitaria, explorando, a la vez, la autoeficacia académica y el bienestar
de los estudiantes con discapacidad. Se buscó entender, si la utilización de TA incide en
dimensiones como competencia, adaptabilidad y autoestima, y si estas intervenciones permiten
prever variaciones en la implicación educativa. Trabajando con una muestra de 111 estudiantes con
discapacidad, se llevó a cabo un cuestionario transversal administrado en línea que integró
herramientas validadas como el Inventario de Eficacia para el Aprendizaje Universitario, una
versión abreviada de un cuestionario sobre la participación estudiantil en cursos, un formulario
reducido de autoeficacia para el aprendizaje, la Escala de Impacto Psicosocial de los Dispositivos
de Asistencia y la Escala de Bienestar Mental desarrollada por Warwick-Edimburgo.
Los resultados de McNicholl et al. (2023) indicaron que el empleo de TA ejerce efectos
psicosociales beneficiosos en los dominios de competencia, capacidad de adaptación y autoestima;
aquellos participantes cuyas necesidades de TA se encontraban completamente satisfechas
alcanzaron puntuaciones notablemente superiores en autoeficacia académica y bienestar, además
de presentar mejoras en cuatro de las diez subescalas asociadas a la implicación educativa, frente
a quienes presentaron necesidades no cubiertas. En conclusión, los hallazgos subrayan la relevancia
de la TA como apoyo práctico para el aprendizaje, y como determinante psicosocial que puede
favorecer el rendimiento de educandos con discapacidad en contextos universitarios.
343
El artículo de Fernández et al. (2022) realizado en España, cuyo objetivo fue presentar una revisión
sistemática de investigaciones que evalúe el efecto de las TA en la inclusión de estudiantes con
discapacidad, donde los autores realizaron un rastreo de estudios empíricos relevantes publicados
entre 2009 y 2020 en cuatro repositorios académicos: Web of Science (WoS), Scopus, ERIC y
PsycINFO, identificando 31 trabajos. Entre los resultados destacaron que las TA favorecen la
inclusión y accesibilidad de estos estudiantes; no obstante, persisten barreras vinculadas a la
formación docente, disponibilidad de información y accesibilidad de recursos.
En Ecuador, investigaciones como las de Campoverde et al. (2025), ideó y construyó un teclado
acompañado de un software ajustado para facilitar el aprendizaje de la escritura en una niña
ecuatoriana que presenta tetraplejia espástica, así como discapacidad visual y motora, utilizando
una computadora. El enfoque metodológico consistió en adaptar el marco de Tecnología de
Asistencia para la Actividad Humana (HAAT). El software es compatible con lectores de pantalla
como JAWS, dado su discapacidad visual, y posibilita la escritura en una computadora mediante
un sistema de autocompletado que se alimenta de una base de datos de términos pre almacenados.
En conclusión, la solución resultante aportó mejoras significativas en el aprendizaje de la escritura.
Con base en estos planteamientos, el estudio aborda dimensiones complementarias como; (a) las
percepciones y experiencias de estudiantes con discapacidad en instituciones de educación superior
de Ecuador, y (b) el diseño y validación de una propuesta estructurada para la incorporación
sistemática de TA en el aprendizaje superior, con criterios de aceptación por parte de expertos que
aseguren su viabilidad y replicabilidad; esto conllevó a la interrogante central que orienta la
indagación: ¿Cómo mejorar el aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación
superior de Ecuador? Para lo cual se formula el siguiente objetivo: proponer el uso de Tecnologías
344
de asistencia como estrategia didáctica para el mejoramiento del aprendizaje de estudiantes con
discapacidad en la educación superior.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio adoptó un enfoque mixto; tipo secuencial, alcance de investigación descriptiva y
propositiva; donde los datos se recogieron en diferentes etapas según los objetivos (Taherdoost,
2022). La primera etapa fue cuantitativa; y la segunda, basada en la inicial, fue cualitativa. Según
su temporalidad, fue transversal. Su diseño mixto, combinó la revisión bibliográfica y la
investigación de campo.
Adoptó la combinación de métodos inductivos y deductivos; por un lado, el componente
cuantitativo posibilitó la generalización de tendencias a partir de datos empíricos recogidos en
campo, lo que se alineó con una conducción inductiva para identificar patrones y relaciones entre
variables. Por otro lado, la parte cualitativa, centrada en la validación de la propuesta y en la
exploración de percepciones de expertos, favoreció una interpretación guiada por teorías existentes
sobre educación inclusiva y diseño instruccional, lo cual siguió un razonamiento deductivo
conforme la validación se orientó a confirmar la viabilidad y replicabilidad del marco conceptual
propuesto.
Diseño del estudio
Dado que el objetivo central fue proponer y validar el uso de TA como estrategia didáctica para el
aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación superior, y considerando que se
contemplan percepciones, experiencias y la validación de una propuesta, se adoptó un diseño mixto
de campo y convergente secuencial. En la primera fase, se diagnosticaron las percepciones y
experiencias de estudiantes universitarios con alguna discapacidad de Ecuador, mediante
345
instrumentos estructurados aplicados directamente en el campo de estudio; es decir en las
instituciones educativas seleccionadas. En la segunda fase, se diseñó y validó una propuesta
estructurada para la incorporación sistémica de TA, evaluando criterios de aceptación por expertos.
Finalmente, se realizó una integración articulada de resultados cuantitativos y cualitativos
obtenidos, para enriquecer la interpretación y fortalecer la transferencia práctica. Este enfoque
permite establecer generalizaciones parciales y, a la vez, recomendaciones contextuales para la
implementación en instituciones de educación superior del país.
Población y muestra
Población objetivo: Estudiantes con discapacidad matriculados en 2 instituciones de educación
superior de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador, que se desempeñan en programas de
pregrado; las cuales se mantienen en el anonimato atendiendo al principio ético de la
confidencialidad.
Muestra cuantitativa (fase 1: diagnóstico): 120 estudiantes, seleccionados mediante muestreo
estratificado por tipo de discapacidad (física, sensorial, cognitiva, y combinaciones), nivel
educativo (pregrado). Este muestreo buscó garantizar representatividad de las diversas realidades
ecuatorianas y facilitar análisis por subgrupos.
Muestra cualitativa (fase 2: Diseño y validación): 10 expertos en TA y educación inclusiva,
provenientes de educación superior de Santo Domingo de los Tsáchilas, seleccionados por
muestreo intencional para garantizar diversidad disciplinar y experiencia práctica (docentes,
responsables de políticas, responsables de servicios de apoyo al aprendizaje, con experticia en
diseño instruccional y administración educativa).
Instrumentos de recolección de información
346
Se aplicaron 2 instrumentos; un cuestionario de 15 preguntas con escala ordinal tipo Likert de 5
alternativas aplicado a los estudiantes de la muestra, su finalidad fue recoger información para
determinar las percepciones y experiencias de estudiantes con discapacidad en instituciones de
educación superior de Ecuador. El otro instrumento fue una entrevista semiestructurada de 10
preguntas abiertas, aplicada a los expertos para validar el diseño de una propuesta estructurada para
la incorporación sistemática de TA en el aprendizaje en educación superior.
Procedimiento
Fase 1: Diagnóstico y cuantificación de percepciones y experiencias
a) Diseño de instrumentos: Elaboración de un cuestionario estructurado con escala ordinal tipo
Likert de 5 alternativas; validado para medir las dimensiones como accesibilidad percibida, calidad
del aprendizaje, uso de TA, satisfacción educativa y promotores/barreras de implementación.
b) Recopilación de datos: Aplicación en línea y, en algunos casos, en formato impreso, con lo cual
fue garantizada la accesibilidad (compatibilidad con lectores de pantalla y dispositivos de
asistencia).
c) Análisis preliminar: Estadísticos descriptivos para identificar tendencias y diferencias
significativas entre tipos de discapacidad.
Fase 2: Diseño y validación de la propuesta de uso de TA
a) Diseño conceptual: Construcción de una propuesta estructurada para la incorporación
sistemática de TA en el aprendizaje superior, con componentes: criterios de implementación
pedagógica, estándares de accesibilidad, formación docente y evaluación.
347
b) Validación por expertos: Se emplearon métodos de validación de contenido cualitativa mediante
la aplicación de una entrevista a expertos para evaluar relevancia, viabilidad y replicabilidad de la
propuesta.
c) Integración de resultados: Convergencia de hallazgos cuantitativos y cualitativos para enriquecer
la interpretación y facilitar la elaboración de conclusiones.
Consideraciones éticas
- Se utilizó el consentimiento informado, garantizando la comprensión clara de los participantes
respecto a los objetivos, procedimientos, riesgos y beneficios, obteniendo consentimiento
informado explícito.
- Se aseguró que la muestra representara la diversidad de discapacidades y contextos, evitando
sesgos de selección y asegurando la accesibilidad de todos los instrumentos de recolección de
datos; por ejemplo, versiones compatibles con lectores de pantalla y dispositivos de asistencia.
- Se registró y reportó de modo autónomo los métodos, sesgos, limitaciones y posibles conflictos
de interés; lo cual facilitó la replicabilidad mediante la documentación detallada de instrumentos y
procedimientos.
- Se protegió la privacidad y confidencialidad, mediante la protección de la identidad de las
instituciones, los participantes y la confidencialidad de los datos recolectados. Se usaron códigos
o pseudónimos en reportes y presentaciones.
Análisis de Resultados (Izquierda)
348
Los resultados se organizan en tres apartados; primero los resultados de la fase de diagnóstico;
obtenidos de la aplicación del cuestionario a los educandos; en segundo lugar, se presenta el diseño
de la propuesta; y, en tercer lugar, los resultados de la validación de esta.
Resultados de la fase de diagnóstico
Se presentan los resultados del cuestionario aplicado educandos. Seguidamente se presentan las
tablas con las percepciones y experiencias de estudiantes con discapacidad en instituciones de
educación superior de Ecuador.
Tabla 1.
Tipo de discapacidad de los estudiantes
Física
Sensorial
Cognitiva
Combinada
Frecuencia
32
26
20
22
Porcentaje
26,67
21,67
16,67
18,33
Nota. Elaboración propia
Como se observa en la tabla 1, la mayor proporción de discapacidad es la física, con 32 estudiantes
que representan el 26,67% de la muestra, lo que indica que la discapacidad física es la modalidad
más frecuente entre los participantes. Con una moderada representación se tiene la discapacidad
sensorial, con 26 educandos que equivalen al 21,67%, situándose en el segundo grupo más
frecuente. La discapacidad cognitiva y combinada, son las de menor tamaño, con 20 estudiantes
(16,67%) la cognitiva y 22 (18,33%) la combinada.
Tabla 2.
Accesibilidad percibida
349
P 1
P2
P3
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo
12
10,00
14
11,67
17
14,17
De acuerdo
16
13,33
18
15,00
21
17,50
Neutral
15
12,50
16
13,33
18
15,00
En desacuerdo
47
39,17
44
36,67
35
29,17
Totalmente en desacuerdo
30
25,00
28
23,33
29
24,17
TOTAL
120
100
120
100
120
100
Nota. Elaboración propia
Según la tabla 2, el patrón que emerge es homogéneamente sesgado hacia la parte baja de la escala;
con una proporción significativa de respuestas concentradas en las alternativas de desacuerdo, con
un aumento notable en el rango "En desacuerdo" y una presencia considerable de "Totalmente en
desacuerdo" en las tres dimensiones evaluadas. Concretamente, para cada ítem se observa lo
siguiente: Para P1, la mayor proporción se encuentra en "En desacuerdo" (39,17%), seguido por
"Totalmente en desacuerdo" (25,00%), lo que sugiere una percepción predominantemente negativa
respecto a la accesibilidad física y/o de servicios para este sujeto. P2 exhibe un trazo similar, con
36,67% en "En desacuerdo" y 23,33% en "Totalmente en desacuerdo", totalizando 60% de
respuestas que no llegan a concordar plenamente. P3 también muestra una inclinación hacia el
desacuerdo, con 29,17% en "En desacuerdo" y 24,17% en "Totalmente en desacuerdo".
Estas frecuencias sugieren que, en conjunto, una parte sustancial de la muestra percibe deficiencias
en la accesibilidad de campus, materiales y servicios de apoyo. La variabilidad entre ítems es
moderada; aunque todos señalan insuficiencias, la intensidad de la percepción adversa oscila
ligeramente entre P1 y P3, con P1 mostrando el porcentaje más alto de respuestas identificadas
como desacuerdo. Este patrón de respuestas con predominio de desacuerdo puede interpretarse
desde varias perspectivas metodológicas y pedagógicas; en primer lugar, indica una brecha real en
350
la accesibilidad física y tecnológica que afecta a estudiantes con discapacidades distintas a las que
se acogen al programa de estudios. En segundo término, refleja una sensibilización creciente de la
comunidad estudiantil respecto a las barreras de acceso, lo que se traduce en una mayor propensión
a reportar obstáculos. Desde la óptica educativa y de políticas institucionales, estos resultados
apuntan a la necesidad de priorizar acciones correctivas en la disponibilidad y adecuación de
materiales didácticos y plataformas de aprendizaje compatibles con tecnologías de apoyo, para
garantizar que las mejoras efectivas se traduzcan en experiencias de aprendizaje más inclusivas.
Tabla 3.
Calidad del aprendizaje percibido
P4
P5
P6
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo
13
10,83
12
10,00
18
15,00
De acuerdo
18
15,00
19
15,83
17
14,17
Neutral
14
11,67
16
13,33
15
12,50
En desacuerdo
42
35,00
41
34,17
33
27,50
Totalmente en desacuerdo
33
27,50
32
26,67
37
30,83
TOTAL
120
100
120
100
120
100
Nota. Elaboración propia
La Tabla 3 recoge la percepción de los estudiantes sobre la calidad del aprendizaje percibido.
Observando los porcentajes, se verifica que la suma de respuestas en las dos últimas alternativas
de la escala (En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo) alcanza un tramo significativo; para P4,
35.00% y 27.50% respectivamente; para P5, 34.17% y 26.67%; para P6, 27.50% y 30.83%. El
perfil general sugiere una tendencia marcada hacia una variabilidad deficitaria de la calidad de
aprendizaje percibida cuando se vincula con el diseño de asignaturas, la fidelidad de las
evaluaciones respecto al progreso académico y la efectividad de las estrategias pedagógicas para
351
la participación. En particular, la suma de respuestas en las categorías de desacuerdo total o parcial
alcanza alrededor de 60% en P4 y P5, y aproximadamente 58% en P6 cuando se agregan “En
desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. Desde una perspectiva de diseño instruccional
inclusivo, estos resultados pueden interpretarse como una señal de que, si bien el diseño curricular
contempla ritmos, modos de expresión y canales sensoriales, la implementación práctica de estas
dimensiones no está alineada con las necesidades reales de los estudiantes. La distribución sugiere
que, para una parte sustantiva de la cohorte, las asignaturas están estructuradas de manera que no
optimizan la accesibilidad cognitiva ni la intervención, lo que a su vez incide sobre las percepciones
de progreso y de equidad educativa.
Tabla 4.
Uso de TA
P7
P8
P9
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo
13
10,83
14
11,67
19
15,83
De acuerdo
15
12,50
15
12,50
18
15,00
Neutral
16
13,33
14
11,67
13
10,83
En desacuerdo
45
37,50
44
36,67
36
30,00
Totalmente en desacuerdo
31
25,83
33
27,50
34
28,33
TOTAL
120
100
120
100
120
100
Nota. Elaboración propia
La Tabla 4 presenta, en los tres ítems, que la mayor proporción de respuestas se agrupa en la Franja
de desacuerdo, con valores que oscilan entre el 30% y el 38% para “En desacuerdo” y entre el 25%
y el 28% para “Totalmente en desacuerdo”. En particular, P7 exhibe 37.5% de desacuerdo y
25.83% de total desacuerdo; P8 registra 36.67% y 27.5%; P9, 30% y 28.33%, respectivamente.
Esta pauta revela una inclinación sostenida hacia la insatisfacción o la insuficiente percepción de
352
efectividad de las TA en el quehacer académico. La distribución mayoritariamente desfavorable en
los tres ítems sugiere barreras perceptuales y/o estructurales en la adopción y utilización de TA. En
particular, la alta proporción de respuestas “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo” es
indicativa de: a) desajustes entre las funcionalidades de las TA disponibles y las tareas específicas
de aprendizaje, b) deficiencias en la capacitación y el soporte para el uso efectivo de estas
herramientas, y c) inconsistencias en la integración curricular de las TA, de modo que su uso no
aparezca como parte orgánica del proceso pedagógico.
Desde la óptica de la gestión educativa inclusiva, estos resultados apuntan a la necesidad de una
revisión crítica y sistémica de la oferta de TA y de su implementación. En primer lugar, conviene
realizar un inventario de las herramientas disponibles, evaluando su pertinencia pedagógica, su
accesibilidad y su capacidad de adaptarse a diversos estilos de aprendizaje. En segundo lugar, es
crucial fortalecer los mecanismos de soporte técnico y pedagógico; como formación continua para
docentes y tutoriales de uso que faciliten una adopción coherente y sostenida de las TA dentro de
las actividades curriculares. En tercer lugar, resulta pertinente fomentar prácticas de evaluación
que, además de medir el progreso académico, permitan valorar la utilidad percibida de las TA para
la resolución de tareas específicas, incorporando retroalimentación de los estudiantes para iterar
mejoras.
Tabla 5.
Satisfacción educativa
P10
P11
P12
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo
25
20,83
24
20,00
26
21,67
De acuerdo
29
24,17
30
25,00
31
25,83
353
Neutral
21
17,50
19
15,83
16
13,33
En desacuerdo
22
18,33
21
17,50
30
25,00
Totalmente en desacuerdo
23
19,17
26
21,67
17
14,17
TOTAL
120
100
120
100
120
100
Nota. Elaboración propia
La Tabla 5 reporta una distribución relativamente equilibrada entre posiciones positivas y
negativas, aunque con una ligera inclinación hacia la satisfacción moderada en los primeros dos
ítems y una mayor dispersión en la valoración de la recomendación para estudiar en la institución
(P12). Para P10 (satisfacción con la experiencia educativa), la proporción de respuestas positivas
(Totalmente de acuerdo + De acuerdo) suma 45,00%, mientras que las negativas (En desacuerdo +
Totalmente en desacuerdo) suman 37,50%. Un 17,50% se mantiene neutral. Esta configuración
sugiere una satisfacción general favorable. Para P11 (compromiso institucional con inclusión y
accesibilidad), las respuestas positivas alcanzan 45,83% (20,00% + 25,00% para las dos categorías
superiores), la neutralidad es 15,83%, y las percepciones negativas suman 61,67% (En desacuerdo
17,50% y Totalmente en desacuerdo 21,67%). Este último dato revela una preocupación notable
respecto a la legitimidad y consistencia del compromiso inclusivo institucional. Para P12
(recomendación a otros estudiantes con discapacidad), la acumulación de respuestas positivas es
47,50% (21,67% + 25,83%), la neutralidad 13,33%, y las respuestas negativas alcanzan 40,83%
(En desacuerdo 25,00% y Totalmente en desacuerdo 14,17%). En conjunto, la disposición a
recomendar es moderadamente positiva.
El cuadro revela que, si bien existe una base de satisfacción educativa, persisten fisuras en la
percepción de inclusión y en la experiencia de aprendizaje para la población con discapacidad. El
ítem P11 destaca de manera particularmente clara una disociación entre las aspiraciones
institucionales de inclusión y la experiencia subjetiva de las personas encuestadas. La dimensión
354
de recomendación (P12) presenta una coyuntura interesante; la mayoría se inclina hacia una
valoración positiva, pero no de forma abrumadora. Este resultado sugiere que, aunque la
experiencia educativa pueda ser satisfactoria en ciertos aspectos, existen reservas respecto a la
decisión de recomendar la institución a otros estudiantes con discapacidad.
Tabla 6.
Promotores/barreras de implementación de TA
P13
P14
P15
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo
25
20,83
23
19,17
29
24,17
De acuerdo
30
25,00
31
25,83
31
25,83
Neutral
21
17,50
18
15,00
16
13,33
En desacuerdo
25
20,83
22
18,33
28
23,33
Totalmente en desacuerdo
19
15,83
26
21,67
16
13,33
TOTAL
120
100
120
100
120
100
Nota. Elaboración propia
La Tabla 6 presenta, en términos generales, que los tres ítems exhiben una orientación mayoritaria
hacia posiciones de acuerdo o total acuerdo, lo que sugiere una presencia razonable de promotores
institucionales, percepciones de resolución oportuna de barreras y una claridad en la comunicación
entre actores clave. Para P13 (existen promotores institucionales que facilitan la adopción de TA
en tu aprendizaje): las categorías positivas suman 45,83% (Totalmente de acuerdo 20,83% y De
acuerdo 25,00%), mientras que las categorías negativas suman 36,16% (En desacuerdo 20,83% y
Totalmente en desacuerdo 15,83%). La neutralidad se sitúa en 17,50%. Este balance indica una
presencia documental de promotores, aunque no de forma unánime, con una porción no trivial de
estudiantes que perciben aún barreras o falta de impulso claro.
355
Para P14 (las barreras tecnológicas o administrativas se resuelven de manera oportuna cuando se
presentan), las respuestas positivas alcanzan 45,83% (25,00% De acuerdo y 20,83% de Totalmente
de acuerdo), la neutralidad es 15,00%, y las respuestas negativas suman 39,66% (En desacuerdo
18,33% y Totalmente en desacuerdo 21,67%). Este patrón revela una percepción heterogénea
respecto a la capacidad de respuesta institucional ante obstáculos, con una notable fracción que
percibe retrasos o insuficiente resolución de problemas. Para P15 (la comunicación entre
estudiantes, docentes y personal de apoyo sobre necesidades de accesibilidad es clara y eficiente),
las proporciones positivas ascienden a 50,00% (Totalmente de acuerdo 24,17% y De acuerdo
25,83%), la neutralidad es 13,33%, y las respuestas negativas suman 36,66% (En desacuerdo
23,33% y Totalmente en desacuerdo 13,33%). Este ítem exhibe una mayor inclinación hacia una
percepción favorable de la comunicación, aunque persiste un porcentaje significativo de respuestas
negativas que contraponen la claridad y la eficiencia de la coordinación interinstitucional.
En conjunto, la Tabla 6 sugiere una ecología institucional donde existen promotores que facilitan
la adopción de TA y que, en cierta medida, las barreras se gestionan de manera relativamente
eficiente, pero no de forma universal ni contundente. La presencia de neutrales y de una proporción
no despreciable de respuestas negativas subraya que hay áreas de mejora, especialmente en la
rapidez de resolución de incidentes y en la efectividad de la comunicación entre actores. El hecho
de que P15 muestre la mayor proporción de respuestas positivas indica que, cuando se facilita un
canal comunicativo claro y funcional, la experiencia de implementación resulta más favorable para
los estudiantes.
Diseño de la propuesta
Título: “Estrategia didáctica de integración de TA para el mejoramiento del aprendizaje de
estudiantes con discapacidad en la educación superior”
356
Presentación
En el marco de las demandas contemporáneas por una educación más accesible y equitativa, esta
propuesta de intervención educativa se propone como un plan integrador que articula prácticas
pedagógicas inclusivas, TA actualizadas y una gobernanza institucional que favorezca la
continuidad y la escalabilidad. Tomando como base la evidencia empírica de percepciones de
estudiantes con discapacidad sobre accesibilidad, satisfacción y uso de TA, la intervención busca
trascender enfoques puntuales para edificar un ecosistema de aprendizaje que reconozca la
diversidad funcional como oportunidad de aprendizaje y no como limitación. Su diseño se apoya
en principios de co-diseño, mejora continua y evaluación formativa, con rutas claramente definidas
para la cooperación entre docentes, personal de apoyo, equipos de TI y autoridades institucionales.
Objetivo general
Fortalecer, de manera sostenible y participativa, la calidad de la experiencia educativa de
estudiantes con discapacidad mediante la optimización de la accesibilidad, la integración efectiva
de herramientas de apoyo tecnológico y la consolidación de prácticas docentes inclusivas que
garanticen un aprendizaje y evaluaciones fieles al progreso académico.
Tareas de Investigaciòn
1. Analizar de forma participativa las barreras percibidas para la adopción de TA, involucrando a
estudiantes, docentes y personal de apoyo, con el fin de orientar decisiones institucionales y ajustes
metodológicos.
2. Construir un marco de diseño instruccional inclusivo que integre ritmos de aprendizaje, diversas
modalidades expresivas y múltiples canales sensoriales, para potenciar la accesibilidad y la
efectividad pedagógica en contextos de educación superior.
357
3. Fortalecer la ciber infraestructura y los servicios de soporte, asegurando actualizaciones
continuas de TA, accesibilidad digital y mecanismos de resolución de incidencias con tiempos de
respuesta adecuados.
4. Delinear indicadores de impacto y un plan de escalabilidad que posibilite la replicabilidad de la
intervención en otros programas y facultades, apoyando la transferencia de resultados a nivel
institucional.
Formas de implementación
- Fase 1: Diagnóstico y co-diseño (meses 1–3)
- Realizar talleres participativos con estudiantes con discapacidad, docentes y personal de apoyo.
- Elaborar un marco de diseño instruccional inclusivo, con ejemplos prácticos por área de estudio.
- Fase 2: Optimización de TA y servicios de apoyo (meses 4–8)
- Actualizar o incorporar TA pertinentes (lectores de pantalla, subtitulado automático,
herramientas de anotación, plataformas compatibles) y garantizar su accesibilidad.
- Establecer protocolos de soporte técnico y formación docente en el uso eficiente de TA.
- Fase 3: Implementación curricular y evaluación (meses 9–14)
- Integrar las TA en las asignaturas piloto, con rúbricas de evaluación que incorporen criterios de
accesibilidad y progreso.
- Desarrollar evaluaciones que reduzcan sesgos y que proporcionen retroalimentación accionable
- Incorporar evaluación auténtica, favoreciendo tareas que reflejen escenarios reales de aplicación
de conocimiento, permitiendo múltiples rutas de demostración de competencias.
358
- Validar criterios de equidad, con la incorporación de un comité de revisión que analice posibles
sesgos relacionados con discapacidad en calificaciones, condiciones de evaluación y uso de TA.
Sostenibilidad, gobernanza y escalabilidad
- Plan de capacitación continua, mediante el diseño y aplicación de un programa modular de
desarrollo profesional para docentes y personal de apoyo, focalizado en DUA, accesibilidad digital,
manejo de TA y estrategias de evaluación inclusiva.
- Definir un presupuesto plurianual que cubra actualizaciones de software, licencias, dispositivos
de apoyo, infraestructura física accesible y asesoría especializada.
- Proporcionar guías detalladas, plantillas y ejemplos de implementación para otros programas y
facultades, con criterios de adaptación.
Indicadores de impacto y monitoreo
- Indicadores de proceso: número de docentes formados, número de TA actualizadas, tiempos de
resolución de incidencias, porcentaje de asignaturas que integran TA de forma coherente.
- Indicadores de resultado: mejora en índices de satisfacción educativa, reducción de sesgos en
evaluaciones, incremento en la participación de estudiantes con discapacidad.
- Indicadores de equidad: distribución de calificaciones y evaluaciones por tipo de discapacidad,
acceso a material didáctico compatible, y cumplimiento de plazos en entregas.
- Mecanismos de monitoreo: informes trimestrales, reuniones de revisión semestrales y auditorías
anuales de accesibilidad.
Plan de implementación detallado (cronograma)
359
- Meses 1–3: Diagnóstico participativo y co-diseño de directrices de instrucción inclusiva. Talleres
con estudiantes, docentes y personal de apoyo; definición de criterios de evaluación y selección de
TA prioritarias.
- Meses 4–8: Actualización y validación de TA; implementación de protocolos de soporte técnico
y formativo; diseño de rúbricas y guías de evaluación inclusiva.
- Meses 9–14: Implementación piloto en asignaturas seleccionadas; recopilación de datos de
evaluación y satisfacción; ajustes iterativos basados en retroalimentación.
- Meses 15–24: Escalado progresivo a otras áreas; consolidación del modelo de gobernanza;
establecimiento de mecanismos de sostenibilidad y replicabilidad en la institución.
Recursos necesarios (Humanos, tecnológicos y de infraestructura)
- Humanos: equipos de diseño instruccional inclusivo; especialistas en accesibilidad digital;
personal de apoyo técnico; tutores; evaluadores; coordinadores de TI y de servicios.
- Tecnológicos: plataformas compatibles con diversas TA, lectores de pantalla, subtitulado
automático, herramientas de anotación, sistemas de gestión de aprendizaje con capacidades de
retroalimentación adaptativa; dispositivos de apoyo (lectores, pantallas braille, herramientas de
lectores de audio, teclados adaptativos y dispositivos de entrada alternativos), así como un marco
de interoperabilidad que asegure la compatibilidad entre TA y plataformas institucionales.
- Infraestructura física: adaptar aulas, bibliotecas y laboratorios para garantizar accesibilidad física
y visual, con señalización adecuada, mobiliario adaptable y espacios de trabajo que permitan la
movilidad y la interacción entre estudiantes y personal de apoyo sin barreras. La infraestructura
debe contemplar la disponibilidad de estaciones de trabajo equipadas con herramientas de TA y
entornos de aprendizaje accesibles para prácticas y evaluaciones.
360
Beneficiarios
- Estudiantes con discapacidad: el grupo principal destinatario, cuyos perfiles incluyen diversidad
funcional física, sensorial, cognitiva y combinada.
- Docentes y personal de apoyo: actores clave en la implementación, responsables de la curaduría
de TA, la adecuación de prácticas pedagógicas y la atención a necesidades específicas; su
formación continua es determinante para la sostenibilidad del programa.
Cierre
La propuesta presentada articula una visión holística e integradora, donde la tecnología no es fin
en sí misma, sino medio para habilitar experiencias de aprendizaje equitativas y significativas. Al
combinar diagnóstico, diseño instruccional inclusivo, actualización tecnológica, gobernanza
colaborativa y evaluación, se configura un ecosistema que puede sostenerse en el tiempo y
escalarse a otras líneas de estudio.
Validación de la propuesta
La revisión de las respuestas obtenidas de expertos revela, en su conjunto, un andamiaje conceptual
que sitúa a la propuesta de intervención en un cruce estratégico entre tres planos interdependientes;
cognitivo/metacognitivo, tecnológico y organizacional. En el plano cognitivo, la fortaleza
emergente reside en la articulación de rutinas de diagnóstico, diseño instruccional inclusivo y
evaluación formativa, las cuales permiten además de la transmisión de contenidos, la construcción
de hábitos metacognitivos como planificar, monitorear y ajustar las estrategias de aprendizaje. Esta
tríada planificación, ejecución y revisión, se fortalece cuando se acompaña de prácticas de
verificación de resultados y de la adopción de rutas de aprendizaje diferenciadas que reconocen la
diversidad funcional sin inducir deserción o sobrecarga cognitiva. En consecuencia, la validación
361
de la propuesta gana robustez cuando se establece, de forma explícita, un marco de mediación
pedagógica que guíe al estudiantado en la auto-regulación y en la apropiación de herramientas TA
como mediadores del aprendizaje, no como simples solventes tecnológicos.
En la dimensión tecnológica, la coherencia entre criterios de interoperabilidad, accesibilidad y
escalabilidad es señal inequívoca de viabilidad. Las respuestas señalan que la adopción de TA debe
obedecer principios de modularidad, estándares abiertos y compatibilidad con plataformas
institucionales existentes. Esta orientación facilita la continuidad educativa ante cambios
presupuestarios y promovería una curva de aprendizaje más suave para docentes y estudiantes. Un
componente clave para la validez de la propuesta es la institucionalización de guías de uso y de un
repositorio de buenas prácticas que permita transferir experiencias exitosas entre cursos y
disciplinas, garantizando así una réplica controlada y contextualizada.
En cuanto a la gobernanza y sostenibilidad, las respuestas convergen en la necesidad de estructuras
distribuidas y procesos transparentes que posibiliten la toma de decisiones compartida. El modelo
de comités mixtos, la capacitación continua y los mecanismos de rendición de cuentas emergen
como condiciones necesarias para sostener la intervención a lo largo del tiempo. La viabilidad y
replicabilidad dependen, en gran medida, de una planificación presupuestaria que asegure la
continuidad de licencias, actualizaciones de TA y recursos de apoyo técnico y pedagógico. La
validación de la propuesta se fortalece cuando se articulan indicadores de proceso y resultado que
permitan un seguimiento granular: formación del personal, adopción de TA en cursos piloto,
calidad de la retroalimentación, satisfacción estudiantil y equidad en calificaciones.
362
DISCUSIÓN
La incorporación de TA emergentes, concebidas como un conjunto de recursos que, cuando se
articulan adecuadamente al diseño instruccional y a las políticas institucionales, amplían
oportunidades de aprendizaje, reducen barreras y promueven una participación auténtica y
sostenida, se reubica en esta investigación no como un conjunto aislado de herramientas, sino como
un subsistema pedagógico que debe ser integrado en tres planos concomitantes: curricular,
tecnológico e institucional.
En concordancia con Oyedokun (2025), la validación empírica comporta evidencia de que estas
tecnologías se sitúan como mediadoras del aprendizaje y no como elementos meramente
accesorios. A partir de ello, la discusión de resultados contempla, en primer lugar, la coherencia
entre el marco teórico (DUA, accesibilidad cognitiva, sensorial y lingüística) y las prácticas
observadas en el campo. En segundo lugar, la necesidad de un estudio sistemático, tal como se
argumenta en Luştrea & Craşovan (2024) y sus posteriores evoluciones teóricas, se ve corroborada
por los resultados de la intervención; no basta con adaptar contenidos de forma puntual; se requiere
un ecosistema que armonice currículo, evaluación, formación docente e infraestructura
tecnológica.
Así, en contextos como Ecuador, las disparidades geográficas y de recursos requieren que la
investigación demuestre efectividad pedagógica, e identifique condiciones institucionales y
socioculturales que posibiliten la transferencia y la sostenibilidad. En este respecto, los hallazgos
que señalan variaciones en la dotación de TA, conectividad y apoyo institucional deben
interpretarse como indicadores de la necesidad de una gobernanza robusta y de estrategias de
escalabilidad que contemplen diferencias regionales.
363
En tercera instancia, la perspectiva latinoamericana presentada por Peer (2024) introduce una
dimensión sociopolítica ineludible; la implementación de TA debe reconocer las desigualdades
estructurales y limitaciones presupuestarias, proponiendo una arquitectura de políticas y prácticas
que sean escalables y contextuales. Los resultados que revelan obstáculos relacionados con
recursos y formación docente deben ser analizados no como fracasos, sino como señales para
ajustar el diseño organizativo, fortalecer la formación continua y consolidar una red de apoyo
técnico-pedagógico sostenida por presupuesto plurianual y alianzas estratégicas.
Convergencia entre evidencia empírica y fundamentos teóricos
La convergencia más robusta entre evidencia y marco teórico se manifiesta cuando las TA
demuestran efectos positivos en la participación, el bienestar y la autoeficacia académica de
estudiantes con discapacidad, tal como sugieren McNicholl et al. (2023). Estos hallazgos enfatizan
la necesidad de completar la cadena de valor educativa; TA adecuadas, acompañamiento
pedagógico, y prácticas de evaluación que integren diversidad de estilos de aprendizaje sin sesgos.
En el marco de Ecuador, donde Kajamay et al. (2025) señalan asimetrías entre contextos urbanos
y rurales, los resultados de la intervención deben ser interpretados como evidencia preliminar de
que la articulación entre TA y diseño curricular puede mitigar diferencias estructurales, siempre
que exista un compromiso institucional sostenido, recursos de soporte y mecanismos de rendición
de cuentas claros.
La revisión sistemática de Fernández et al. (2022) aporta una capa importante; las TA favorecen la
inclusión, pero persisten barreras formativas y de disponibilidad de recursos. Este hallazgo debe
incorporar en la discusión como una identificación de riesgos y límites; sin una formación docente
significativa y sin acceso equitativo a tecnologías, la promesa de la TA puede verse erosionada.
364
CONCLUSIONES
En este estudio se propuso el uso de Tecnologías de Asistencia como estrategia didáctica para el
mejoramiento del aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación superior; al respecto
se concluye lo siguiente:
1. Las respuestas en las tablas 1–3 revelan una percepción predominante de deficiencias en
accesibilidad y calidad del aprendizaje. Una proporción significativa de participantes se manifiesta
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la accesibilidad física, de servicios y de materiales
(P1–P3), lo que indica barreras estructurales y organizativas. El patrón general apunta a que, pese
a la existencia de servicios de apoyo, la experiencia educativa se ve limitada por obstáculos
persistentes que inhiben la plena participación académica. Estos hallazgos permiten identificar
áreas prioritarias para intervenciones orientadas a eliminar barreras, como mejoras de
accesibilidad, adaptaciones curriculares y fortalecimiento de servicios de apoyo.
2. La Tabla 3 indica tendencias negativas en la calidad percibida del aprendizaje, con altas
proporciones de desacuerdo respecto al diseño de las asignaturas, la fidelidad de las evaluaciones
y la efectividad de las estrategias pedagógicas para la participación. El porcentaje conjunto de “En
desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo” en P4–P6 oscila alrededor de 58–60%, lo que sugiere
insatisfacción general respecto a la calidad educativa desde la perspectiva de la discapacidad. La
baja percepción de calidad señala la necesidad de revisar diseños instruccionales, criterios de
evaluación y practicas inclusivas para elevar la experiencia educativa y promover resultados
académicos más favorables.
3. La Tabla 5 muestra que la satisfacción global es moderadamente positiva en algunos ítems (P10),
pero las dimensiones de compromiso institucional y recomendaciones a otros (P11–P12) revelan
365
inquietudes sobre la legitimidad del compromiso institucional con inclusión y accesibilidad, con
altos porcentajes de respuestas negativas en P11. La Tabla 6 sugiere presencia de promotores
institucionales en ciertos casos (P13) pero con heterogeneidad y barreras persistentes. Estos
resultados señalan que, si bien existen actores y iniciativas favorables, persisten percepciones de
insuficiente apoyo institucional y coordinación, lo que impacta la experiencia de aprendizaje. La
línea de acción se orienta a fortalecer gobernanza, comunicación y mecanismos de rendición de
cuentas.
4. La convergencia de hallazgos sugiere que intervenciones deben abordar (a) accesibilidad y
servicios de apoyo (b) diseño instruccional inclusivo y evaluación equitativa (c) fortalecimiento
institucional y de la comunicación entre actores clave; las recomendaciones deben priorizar
mejoras en infraestructura, formación docente, guías de uso de tecnologías de asistencia, y
estrategias de evaluación adaptadas que reconozcan la diversidad funcional sin exceder la carga
cognitiva. Asimismo, es crucial impulsar prácticas de gobernanza participativa y retroalimentación
continua para sostener avances.
5. Los hallazgos empíricos, articulados a través de las dimensiones cognitiva/metacognitiva,
tecnológica y organizacional, evidencian que la coyuntura entre TA y prácticas pedagógicas
produce efectos positivos en variables centrales como la participación, la autoeficacia académica
y satisfacción de los estudiantes con discapacidad. Este comportamiento converge con la tesis de
que el aprendizaje inclusivo demanda, de forma irrenunciable, una ruta de fortalecimiento de la
autorregulación, una realimentación cualitativa y oportunamente adaptada, y una representación de
contenidos accesibles que atiendan múltiples modalidades de procesamiento.
6. En un plano más amplio, la investigación subraya que la eficacia de las TA está inexorablemente
ligada a su articulación con políticas institucionales y marcos normativos que garanticen
366
interoperabilidad, estandarización de prácticas y vigilancia de la calidad educativa. Las condiciones
de equidad, que no deben reducirse a la mera disponibilidad tecnológica, emergen como un
prerrequisito ético y metodológico: se requieren estrategias que mitiguen desigualdades
estructurales, promuevan la participación pluricultural y aseguren la confiabilidad de las
evaluaciones ante la diversidad de necesidades. En este sentido, la investigación propone un
modelo de implementación que integra tres ejes: un diseño curricular inclusivo, un ecosistema
tecnológico que priorice la apertura, escalabilidad y accesibilidad, y una gobernanza distribuida
que garantiza sostenibilidad financiera, responsabilidad institucional y aprendizaje organizacional
continuo.
7. Las implicaciones de estos hallazgos son múltiples y de alto calado para la práctica y la política
educativa. En el plano práctico, se recomienda que las instituciones adopten una visión de
desarrollo profesional donde docentes, servicios de apoyo y TIC diseñen, evalúen y ajusten de
forma iterativa las experiencias de aprendizaje. La inversión debe orientarse a capacidades
institucionales sostenibles como, formación continua, mantenimiento de infraestructuras,
desarrollo de repositorios de buenas prácticas y establecimiento de indicadores de impacto que
permitan distinguir con precisión la contribución de las TA frente a otros factores pedagógicos. En
términos de transferencia y escalabilidad, el marco de validación debe especificar guías
contextualizadas que faciliten la replicabilidad sin perder el núcleo pedagógico, permitiendo
adaptar las intervenciones a distintas realidades geográficas, culturales y disciplinarias.
8. La investigación reconoce límites inherentes como la heterogeneidad de contextos regionales,
variabilidad en la disponibilidad de recursos y posibles tensiones entre rapidez de implementación
y calidad de las prácticas de apoyo; estos límites no deben interpretarse como obstáculos
infranqueables, sino como signos para nutrir políticas adaptativas, enfoques de gobernanza flexible
367
y estrategias de evaluación que permitan la mejora continua sin comprometer principios de
equidad. En definitiva, la contribución central de este trabajo reside en proponer un marco analítico
y operativo que sitúa a las TA como catalizadores de una educación superior más inclusiva,
equitativa y responsable.
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