Vol .10. Núm. 21 Suplemento CICA Multidisciplinario  
Enero – junio 2026  
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON  
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) EN ELAULA REGULAR  
TEACHING STRATEGIES FOR THE INCLUSION OF STUDENTS WITH AUTISM  
SPECTRUM DISORDER (ASD) IN THE REGULAR CLASSROOM  
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARAA INCLUSÃO DE ALUNOS COM  
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA SALA DE AULA REGULAR  
AUTORES  
Victoria Monserrath Gálvez Cevallos1 Autor de correspondencia victoria.galvez@ueb.edu.ec  
Universidad Estatal de Bolívar-Ecuador  
Jhosselyn Briggeth García Aldaz 2 Email jhosselyn.garcia@ueb.edu.ec  
Universidad Estatal de Bolívar-Ecuador  
Recibido:25 enero 2026  
Aprobado:26 febrero 2026 Publicado: 20 de junio 2026  
RESUMEN  
La inclusión educativa de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en aulas  
regulares representa un desafío pedagógico que demanda estrategias didácticas específicas y  
contextualizadas. El objetivo del estudio fue analizar la incidencia de las estrategias didácticas  
inclusivas en la participación y el aprendizaje de estudiantes con TEA en Educación General  
Básica de la Unidad Educativa Nuestra Señora de Fátima, Riobamba, Ecuador. La investigación  
1 Victoria Monserrath Gálvez Cevallos 1Universidad Estatal de Bolívar, Dirección de Posgrado y Educación  
Continua, Maestría en educación Básica, victoria.galvez@ueb.edu.ec, https://orcid.org/0009-0006-5018-5690,  
Guaranda, Ecuador  
2 Jhosselyn Garcia Universidad Estatal de Bolívar, Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y  
Humanísticas, jhosselyn.garcia@ueb.edu.ec, https://orcid.org/0009-0001-2210-376X, Guaranda, Ecuador  
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adoptó un enfoque mixto de tipo convergente paralelo, con diseño no experimental de corte  
transversal y alcance descriptivo-comparativo. Se emplearon métodos inductivo, analítico y  
comparativo para la interpretación de los datos. Los instrumentos de recolección de información  
fueron: entrevista semiestructurada a 12 docentes (V de Aiken = 0.89), guía de observación no  
participante aplicada en 8 aulas, cuestionario de estrategias didácticas inclusivas con escala  
Likert de 28 ítems (α = 0.87), registro de desempeño académico y participación de 15  
estudiantes con TEA, y escala de participación en el aula (α = 0.82). Los resultados revelaron  
que el 67% de los docentes aplica estrategias tradicionales con adaptaciones mínimas, mientras  
que la comunicación con familias (M = 3.75) y los apoyos visuales (M = 3.42) fueron las  
dimensiones mejor implementadas. Los estudiantes atendidos por docentes con alta  
implementación de estrategias inclusivas mostraron diferencias significativas en participación  
activa (d = 2.12) y rendimiento académico (d = 1.56). Se concluye que la calidad del entorno  
pedagógico constituye el factor determinante para garantizar una educación equitativa y de  
calidad para estudiantes con TEA.  
PALABRAS CLAVE: Diseño Universal, Educación, Educación inclusiva, Trastorno del  
Espectro Autista, Participación estudiantil  
ABSTRACT  
The educational inclusion of students with autism spectrum disorder (ASD) in regular  
classrooms represents a pedagogical challenge that demands specific and contextualized  
teaching strategies. The aim of this study was to analyze the impact of inclusive teaching  
strategies on the participation and learning of students with ASD in Basic General Education at  
the Nuestra Señora de Fátima Educational Unit in Riobamba, Ecuador. The research adopted a  
convergent parallel mixed-methods design, with a non-experimental, cross-sectional structure  
and a descriptive-comparative scope. Inductive, analytical, and comparative methods were  
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employed for data interpretation. Data collection instruments included: a semi-structured  
interview administered to 12 teachers (Aiken's V = 0.89), a non-participant observation guide  
applied across 8 classrooms, a 28-item inclusive teaching strategies questionnaire using a Likert  
scale (α = 0.87), an academic performance and participation record for 15 students with ASD,  
and a classroom participation scale (α = 0.82). Results revealed that 67% of teachers apply  
traditional strategies with minimal adaptations, while family communication (M = 3.75) and  
visual supports (M = 3.42) were the most consistently implemented dimensions. Students taught  
by teachers with high implementation of inclusive strategies showed statistically significant  
differences in active participation (d = 2.12) and academic performance (d = 1.56). It is  
concluded that the quality of the pedagogical environment is the determining factor in  
guaranteeing equitable and quality education for students with ASD.  
KEYWORDS: Universal Design, Education, Inclusive Education, Autism Spectrum Disorder,  
Student Participation  
INTRODUCCIÓN  
La educación inclusiva se ha consolidado como un derecho fundamental y un imperativo ético  
en los sistemas educativos contemporáneos, sustentado por marcos normativos internacionales  
como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones  
Unidas y políticas nacionales que promueven la equidad educativa (Waitoller & Kozleski,  
2021). En Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural establece garantías para el  
acceso, permanencia y participación de todos los estudiantes, independientemente de sus  
características individuales (Lucio-Mendoza & Cárdenas-Zea, 2024). Sin embargo, persiste una  
brecha significativa entre los principios declarativos y las prácticas pedagógicas efectivas,  
particularmente en la atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en aulas  
regulares (Zambrano-Fernández et al., 2023).  
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El TEA constituye una condición del neurodesarrollo caracterizada por diferencias en la  
comunicación social, patrones de comportamiento repetitivos e intereses restringidos, con una  
prevalencia estimada de 1 en 100 niños a nivel mundial (World Health Organization, 2022).  
Estas características generan desafíos específicos en entornos escolares tradicionalmente  
diseñados desde paradigmas homogeneizadores que no contemplan la neurodiversidad (coronel  
Angamarca, 2024). Las investigaciones recientes documentan que los estudiantes con TEA en  
aulas regulares enfrentan barreras significativas para la participación académica y social,  
incluyendo dificultades en la comprensión de instrucciones verbales complejas, limitaciones en  
las interacciones con pares y sensibilidades sensoriales que afectan su bienestar en el entorno  
escolar (Syriopoulou-Delli et al., 2019; Wood, 2021).  
La literatura científica identifica múltiples estrategias didácticas que han demostrado  
efectividad para promover la inclusión de estudiantes con TEA. El Diseño Universal para el  
Aprendizaje (DUA) emerge como un marco conceptual que propone la planificación de  
experiencias de aprendizaje flexibles y accesibles desde su concepción, beneficiando no solo a  
estudiantes con necesidades específicas sino a toda la diversidad del aula (Rao et al., 2021). Los  
apoyos visuales, incluyendo pictogramas, horarios visuales y organizadores gráficos, facilitan  
la comprensión y estructuración del aprendizaje para estudiantes con TEA (Knight et al., 2019).  
Asimismo, el aprendizaje cooperativo estructurado y las intervenciones mediadas por pares han  
mostrado resultados positivos en el desarrollo de habilidades sociales y la reducción del  
aislamiento (Hochman et al., 2020). Las tecnologías educativas, incluyendo aplicaciones  
móviles y realidad aumentada, ofrecen oportunidades para la personalización del aprendizaje y  
el desarrollo de competencias comunicativas (Valencia et al., 2019).  
Apesar de la evidencia sobre la efectividad de estas estrategias, su implementación en contextos  
educativos reales enfrenta múltiples obstáculos. Los docentes reportan limitaciones en su  
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formación inicial y continua sobre TEA y educación inclusiva, escasez de recursos materiales  
y tecnológicos, ratios elevadas de estudiantes por aula y falta de apoyo especializado (Amor et  
al., 2019; Roberts & Simpson, 2021). En el contexto ecuatoriano, investigaciones previas  
identifican que, aunque los docentes expresan actitudes favorables hacia la inclusión,  
manifiestan sentirse insuficientemente preparados para implementar adaptaciones curriculares  
y metodológicas efectivas (Vera & Vélez, 2025; Sumba et al., 2025).  
La provincia de Chimborazo, y específicamente la ciudad de Riobamba, presenta características  
socioeducativas que hacen relevante el estudio de la inclusión de estudiantes con TEA. La  
Unidad Educativa Nuestra Señora de Fátima atiende a estudiantes de diversos contextos  
socioeconómicos e incluye en sus aulas regulares a varios estudiantes diagnosticados con TEA.  
Sin embargo, se observa que las estrategias pedagógicas predominantes responden a enfoques  
tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, con limitada diferenciación y escasa  
utilización de recursos tecnológicos o metodologías activas (García & Fernández, 2022). Esta  
situación genera inquietudes sobre la calidad de la experiencia educativa de los estudiantes con  
TEA y su impacto en el desarrollo académico, social y emocional.  
La presente investigación surge ante la necesidad de comprender cómo las estrategias didácticas  
implementadas por los docentes inciden en la participación y el aprendizaje de los estudiantes  
con TEA en aulas regulares. Específicamente, busca identificar las prácticas pedagógicas  
actuales, evaluar su efectividad y proponer orientaciones contextualizadas que contribuyan a  
fortalecer la inclusión educativa real, trascendiendo la mera presencia física hacia la  
participación activa y el logro de aprendizajes significativos (Cerrón Ore, 2024).  
Para los autores Prado-Carpio, E. C., Pinargote-Pinargote, H. M., Serrano-Valdiviezo, M. P.,  
Minaya-Macías, M. M., & Navarrete-Almeida, M. S. (2025), quienes emiten la siguiente  
reflexión, “Un objetivo bien formulado debe ser específico, alcanzable y alineado con el nivel  
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de profundidad exigido por el tipo de producción académica”… en este sentido como objetivo  
general de esta investigación fue analizar la incidencia de las estrategias didácticas inclusivas  
en la participación y el aprendizaje de estudiantes con TEA en aulas regulares de Educación  
General Básica. Los objetivos específicos son: (a) identificar las estrategias didácticas  
inclusivas que actualmente aplican los docentes, (b) evaluar los resultados del aprendizaje  
académico de los estudiantes con TEA en función de las estrategias implementadas, y (c)  
proponer un conjunto de estrategias didácticas inclusivas adaptadas al contexto institucional.  
En este sentido se plantea la siguiente hipótesis de investigación: La implementación  
sistemática de estrategias didácticas inclusivas diferenciación curricular, apoyos visuales y  
trabajo colaborativo produce mejoras estadísticamente significativas en el rendimiento  
académico y la participación social de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista en  
aulas regulares de educación básica.  
MARCO CONCEPTUAL Y TEÓRICO  
Educación inclusiva y atención a la diversidad  
La educación inclusiva representa un cambio paradigmático desde modelos segregadores o  
integradores hacia una concepción que reconoce y valora la diversidad como elemento  
enriquecedor del proceso educativo (Ainscow & Messiou, 2019). Este enfoque trasciende la  
ubicación física de estudiantes con necesidades educativas especiales en aulas regulares,  
requiriendo transformaciones profundas en las culturas, políticas y prácticas escolares (Booth  
& Ainscow, 2021). Los principios fundamentales incluyen la presencia (acceso físico y  
permanencia), la participación (involucramiento activo en las actividades de aprendizaje y vida  
social del centro) y el progreso (logro de aprendizajes significativos según las capacidades  
individuales) (Florian & Spratt, 2020).  
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Las políticas internacionales, particularmente los Objetivos de Desarrollo Sostenible  
(específicamente el ODS 4 sobre educación de calidad), establecen compromisos para  
garantizar una educación inclusiva y equitativa (UNESCO, 2020). En América Latina, diversos  
países han incorporado marcos normativos que promueven la inclusión, aunque persisten  
desafíos en la implementación efectiva relacionados con recursos, formación docente y  
actitudes hacia la diversidad (Echeita et al., 2022).  
Trastorno del Espectro Autista: características y necesidades educativas  
El TEA se define como una condición del neurodesarrollo caracterizada por diferencias  
persistentes en la comunicación e interacción social, junto con patrones restringidos y  
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (American Psychiatric Association,  
2022). La concepción del autismo ha evolucionado desde perspectivas déficit-centradas hacia  
modelos que reconocen la neurodiversidad, entendiendo las características autistas como  
variaciones naturales del funcionamiento humano que requieren adaptaciones ambientales más  
que intervenciones normalizadoras (Chapman & Botha, 2023).  
En el contexto escolar, los estudiantes con TEA pueden presentar necesidades específicas  
relacionadas con la comunicación receptiva y expresiva, la comprensión de claves sociales  
implícitas, la flexibilidad ante cambios en rutinas, el procesamiento sensorial y la función  
ejecutiva (Pellicano et al., 2022). Sin embargo, es fundamental reconocer la heterogeneidad del  
espectro, evitando generalizaciones que invisibilicen las capacidades y fortalezas individuales.  
Muchos estudiantes con TEA demuestran intereses intensos en áreas específicas, memoria  
detallada, pensamiento visual y capacidades excepcionales en dominios particulares (Baron-  
Cohen, 2020).  
Las barreras para el aprendizaje no residen exclusivamente en las características del estudiante,  
sino en la interacción entre estas características y entornos educativos rígidos o poco accesibles  
80  
(Den Houting, 2019). Por tanto, la respuesta educativa debe centrarse en modificar los contextos  
de aprendizaje, proporcionando apoyos y ajustes razonables que faciliten la participación plena.  
Estrategias didácticas inclusivas para estudiantes con TEA  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)  
El DUA constituye un marco conceptual basado en la neurociencia del aprendizaje que propone  
diseñar experiencias educativas flexibles y accesibles desde su concepción, minimizando la  
necesidad de adaptaciones posteriores (CAST, 2018). Los tres principios del DUA son:  
múltiples formas de representación (el "qué" del aprendizaje), múltiples formas de acción y  
expresión (el "cómo" del aprendizaje) y múltiples formas de implicación (el "porqué" del  
aprendizaje) (Rao et al., 2021).  
Para estudiantes con TEA, el DUA resulta particularmente relevante al proporcionar opciones  
que atienden a diferentes estilos de procesamiento de información, preferencias comunicativas  
y motivaciones. Investigaciones recientes documentan que la implementación del DUAen aulas  
inclusivas favorece no solo a estudiantes con TEA sino al conjunto de la diversidad estudiantil,  
mejorando indicadores de participación, comprensión y autonomía (Griful-Freixenet et al.,  
2020; Schles & Robertson, 2019).  
Apoyos visuales y estructuración del entorno  
Los apoyos visuales constituyen una estrategia ampliamente documentada para facilitar la  
comprensión, anticipación y organización del aprendizaje en estudiantes con TEA (Knight et  
al., 2019). Estos incluyen horarios visuales que proporcionan predictibilidad sobre las  
actividades del día, pictogramas que apoyan la comprensión de instrucciones y normas,  
organizadores gráficos que estructuran la información, y señalizaciones que facilitan la  
navegación espacial (Ganz et al., 2020).  
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La estructuración del entorno físico mediante áreas claramente delimitadas, minimización de  
distractores sensoriales y creación de espacios de autorregulación también ha mostrado  
efectividad para reducir la ansiedad y favorecer la concentración (Sam et al., 2020). Estas  
adaptaciones benefician a estudiantes con diversas características, contribuyendo a la creación  
de entornos de aprendizaje más accesibles y predecibles.  
Tecnologías educativas y herramientas digitales  
Las tecnologías digitales ofrecen oportunidades para la personalización del aprendizaje y el  
desarrollo de habilidades comunicativas y sociales en estudiantes con TEA. Las aplicaciones  
de comunicación aumentativa y alternativa facilitan la expresión de estudiantes con habla  
limitada (Valencia et al., 2019). Los programas de realidad virtual y aumentada permiten el  
ensayo de habilidades sociales en entornos seguros y controlados (Lorenzo et al., 2019). Las  
plataformas adaptativas proporcionan retroalimentación inmediata y ajustan el nivel de  
dificultad según el desempeño individual (Yates & Le Couteur, 2021).  
No obstante, es importante una implementación crítica y reflexiva de las tecnologías,  
considerando las preferencias individuales, evitando el uso excesivo de pantallas y garantizando  
que complementen, no reemplacen, las interacciones humanas significativas (Díez-Gutiérrez &  
Gajardo-Espinoza, 2020).  
Aprendizaje cooperativo e intervenciones mediadas por pares  
El aprendizaje cooperativo estructurado, que involucra la organización intencional de grupos  
heterogéneos con roles definidos y metas compartidas, ha demostrado efectividad para  
promover interacciones sociales positivas y reducir el aislamiento de estudiantes con TEA  
(Hochman et al., 2020). Las intervenciones mediadas por pares, en las cuales compañeros  
neurotípicos reciben entrenamiento para facilitar interacciones sociales, han mostrado  
82  
resultados prometedores en el incremento de iniciaciones comunicativas y desarrollo de  
amistades (Watkins et al., 2019).  
Estas estrategias requieren preparación cuidadosa, incluyendo la sensibilización del grupo sobre  
la diversidad, el establecimiento de normas de respeto y apoyo mutuo, y el monitoreo constante  
de la calidad de las interacciones para prevenir situaciones de exclusión o victimización (Segall  
& Campbell, 2021).  
Formación y competencias docentes para la inclusión  
La formación docente constituye un factor determinante para la implementación efectiva de  
prácticas inclusivas. Los docentes requieren conocimientos sobre las características del TEA,  
estrategias pedagógicas diferenciadas, diseño de adaptaciones curriculares y habilidades para  
la colaboración con familias y profesionales especializados (Amor et al., 2019). Investigaciones  
identifican que la autoeficacia docente, es decir, la percepción de capacidad para enseñar  
efectivamente a estudiantes diversos influye significativamente en la calidad de las prácticas  
inclusivas implementadas (Sharma & Sokal, 2021).  
A pesar de la importancia de esta formación, múltiples estudios documentan que los programas  
de formación inicial docente en América Latina incluyen contenidos limitados sobre educación  
inclusiva y atención a la diversidad, generando que los docentes se sientan insuficientemente  
preparados (Roberts & Simpson, 2021; Sandoval et al., 2020). La formación continua, el  
acompañamiento en el aula y las comunidades de práctica emergen como estrategias  
prometedoras para el desarrollo profesional en este ámbito (Kefallinou et al., 2020).  
MATERIALES Y METODOS  
El presente estudio corresponde a un diseño no experimental, dado que la investigadora no  
manipuló ninguna variable de forma deliberada ni asignó aleatoriamente a los participantes a  
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grupos de tratamiento o control. En su lugar, se analizó el fenómeno en su contexto natural,  
observando las estrategias didácticas que los docentes ya implementaban cotidianamente en el  
aula y su relación con el aprendizaje y la participación de los estudiantes con TEA. Dentro de  
los diseños no experimentales, el estudio adopta un corte transversal de alcance descriptivo-  
comparativo, pues la recolección de datos se realizó en un único momento temporal y buscó  
caracterizar las prácticas inclusivas vigentes, así como contrastar los resultados académicos  
entre estudiantes expuestos a distintas modalidades de intervención pedagógica.  
El análisis de los datos cuantitativos se realizó mediante estadística descriptiva, lo cual resulta  
coherente con las características del estudio. Dado que la muestra estuvo conformada por 12  
docentes, 8 aulas y 15 estudiantes con TEA un tamaño muestral pequeño y seleccionado de  
manera intencional en una sola institución educativa, no se cumplen los supuestos de  
representatividad probabilística necesarios para aplicar estadística inferencial con validez  
externa. En ese sentido, el uso de frecuencias relativas (porcentajes), medias aritméticas y  
comparaciones directas entre grupos permitió describir con precisión la distribución de las  
prácticas pedagógicas observadas y los cambios en el rendimiento académico de los estudiantes.  
Este estudio adoptó un enfoque mixto de tipo convergente paralelo (Creswell & Plano Clark,  
2018), integrando métodos cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión holística  
del fenómeno investigado. El enfoque cualitativo permitió explorar las experiencias,  
percepciones y prácticas de los docentes, mientras que el componente cuantitativo proporcionó  
datos medibles sobre la participación y el rendimiento académico de los estudiantes con TEA.  
La triangulación de fuentes y métodos fortaleció la validez y confiabilidad de los hallazgos.  
El alcance de la investigación es descriptivo-correlacional, orientado a caracterizar las  
estrategias didácticas implementadas y analizar las relaciones entre estas estrategias y los  
resultados de aprendizaje de los estudiantes. El estudio se desarrolló durante el período  
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académico septiembre 2024 - julio 2025 en la Unidad Educativa Nuestra Señora de Fátima,  
institución fiscal ubicada en Riobamba, provincia de Chimborazo, Ecuador.  
Para el tratamiento e interpretación de la información se aplicaron los métodos inductivo,  
analítico y comparativo: el método inductivo permitió derivar conclusiones generales a partir  
de las experiencias y prácticas observadas en el contexto institucional; el método analítico  
posibilitó descomponer las estrategias didácticas en sus dimensiones constitutivas para  
examinar su relación con los resultados de aprendizaje; y el método comparativo facilitó el  
contraste sistemático entre los grupos de docentes según su nivel de implementación de  
prácticas inclusivas y los correspondientes indicadores de participación y rendimiento  
académico de los estudiantes con TEA.  
Participantes y muestreo  
La población objetivo estuvo conformada por docentes de Educación General Básica que  
atienden aulas con al menos un estudiante diagnosticado con TEA, y por los propios estudiantes  
con este diagnóstico integrados en aulas regulares. Se empleó un muestreo intencional por  
criterios (Palinkas et al., 2015), seleccionando participantes que cumplieron con los siguientes  
requisitos:  
Docentes: Experiencia mínima de un año lectivo en la institución, responsabilidad directa de la  
enseñanza en aulas con estudiantes con TEA, y disposición voluntaria para participar en el  
estudio. La muestra incluyó 12 docentes (9 mujeres, 3 hombres) con edades entre 28 y 52 años  
(M = 38.5, DE = 7.2) y experiencia docente entre 3 y 25 años (M = 11.3, DE = 6.8). Respecto  
a su formación, 7 docentes poseían título de tercer nivel en educación, 4 habían cursado  
maestrías en educación inclusiva o pedagogía, y 1 contaba con diplomado en necesidades  
educativas especiales.  
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Estudiantes: Diagnóstico confirmado de TEA según criterios del DSM-5 o CIE-11, realizado  
por profesional competente (neuropediatra o psicólogo clínico), edad entre 6 y 12 años,  
integración en aula regular, y consentimiento informado firmado por padres o tutores legales.  
La muestra incluyó 15 estudiantes con TEA (12 varones, 3 mujeres) con edades entre 6 y 11  
años (M = 8.4, DE = 1.6), distribuidos entre segundo y séptimo año de Educación General  
Básica. Según información proporcionada por el Departamento de Consejería Estudiantil  
(DECE), 6 estudiantes presentaban TEA nivel 1 (requiere apoyo), 7 nivel 2 (requiere apoyo  
sustancial) y 2 nivel 3 (requiere apoyo muy sustancial) según clasificación DSM-5.  
Instrumentos de recolección de datos  
Entrevista semiestructurada a docentes: Se diseñó una guía de entrevista con 18 preguntas  
abiertas organizadas en cinco dimensiones: (a) conocimientos sobre TEA, (b) estrategias  
didácticas implementadas, (c) adaptaciones curriculares y metodológicas, (d) dificultades y  
necesidades percibidas, y (e) formación y recursos disponibles. La validez de contenido fue  
evaluada mediante juicio de tres expertos (dos docentes universitarios especializados en  
educación inclusiva y un psicólogo educativo con experiencia en TEA), alcanzando un  
coeficiente V de Aiken de 0.89. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 45 minutos,  
fueron grabadas en audio con consentimiento informado y transcritas textualmente para su  
análisis.  
Guía de observación no participante: Se elaboró un protocolo de observación estructurado  
con categorías predefinidas relacionadas con la implementación de estrategias inclusivas: uso  
de apoyos visuales, adaptaciones en la presentación de información, oportunidades de  
participación proporcionadas a estudiantes con TEA, interacciones docente-estudiante,  
interacciones entre pares, y gestión del ambiente físico. Cada sesión de observación tuvo una  
duración de 60 minutos. Se realizaron dos observaciones por aula (total de 16 observaciones en  
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8 aulas), en diferentes momentos del día y áreas curriculares, para capturar la variabilidad de  
las prácticas pedagógicas. Se emplearon registros narrativos complementados con fotografías  
del ambiente físico (sin estudiantes) y listas de cotejo.  
Cuestionario de estrategias didácticas inclusivas: Adaptado del instrumento validado por  
Fernández-Batanero et al. (2022), este cuestionario autoadministrado de 28 ítems evalúa la  
frecuencia de implementación de estrategias inclusivas en una escala Likert de 5 puntos (1 =  
nunca, 5 = siempre). Las dimensiones evaluadas son: Diseño Universal para el Aprendizaje (7  
ítems), apoyos visuales y estructuración (6 ítems), uso de tecnologías educativas (5 ítems),  
aprendizaje cooperativo (6 ítems), y comunicación con familias (4 ítems). El análisis de  
confiabilidad mediante alfa de Cronbach arrojó un valor de α = 0.87 para la escala total,  
indicando consistencia interna adecuada.  
Registro de desempeño académico y participación: Se diseñó una matriz de seguimiento para  
registrar, durante un período de tres meses, indicadores cuantitativos del desempeño de  
estudiantes con TEA: calificaciones en las áreas de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias  
Naturales y Estudios Sociales (escala 0-10), frecuencia de participación activa en clase (conteo  
de intervenciones verbales o no verbales durante sesiones de 60 minutos), y cumplimiento de  
tareas (porcentaje de tareas completadas). Estos datos fueron proporcionados por los docentes  
mediante un formato estandarizado.  
Escala de participación en el aula: Se utilizó una adaptación de la School Participation  
Questionnaire (Maciver et al., 2019), completada por los docentes para evaluar la participación  
de cada estudiante con TEA en 12 ítems organizados en tres dimensiones: asistencia y  
puntualidad (3 ítems), involucramiento en actividades académicas (5 ítems), e interacciones  
sociales con pares (4 ítems). La escala utiliza un formato Likert de 4 puntos (1 = nunca/rara  
vez, 4 = siempre/casi siempre). El coeficiente alfa de Cronbach en esta aplicación fue α = 0.82.  
87  
Procedimiento  
El desarrollo de la investigación siguió las siguientes fases:  
Fase 1. Planificación y diseño (agosto-septiembre 2024): Revisión de literatura, definición del  
marco teórico, diseño de instrumentos y validación por expertos.  
Fase 2. Gestión de permisos (septiembre 2024): Presentación del proyecto a las autoridades  
de la Unidad Educativa Nuestra Señora de Fátima, obtención de autorización institucional, y  
gestión de consentimientos informados con docentes y padres de familia mediante reuniones  
informativas sobre los objetivos, procedimientos, beneficios y garantías éticas de la  
investigación.  
Fase 3. Recolección de datos (octubre 2024 - enero 2025): Aplicación del cuestionario de  
estrategias didácticas a docentes (octubre 2024), realización de entrevistas semiestructuradas  
(noviembre 2024), ejecución de observaciones de aula (noviembre-diciembre 2024), y  
recopilación de registros de desempeño académico y participación correspondientes al primer  
quimestre del año lectivo (octubre-enero 2025).  
Fase 4. Análisis de datos (febrero-abril 2025): Procesamiento y análisis de datos cualitativos  
y cuantitativos mediante software especializado.  
Fase 5. Elaboración de propuesta y difusión de resultados (mayo-julio 2025): Diseño de  
estrategias didácticas inclusivas contextualizadas, presentación de hallazgos a la comunidad  
educativa, y elaboración del informe final.  
Análisis de datos  
Análisis cualitativo: Las transcripciones de entrevistas y notas de observación fueron  
analizadas mediante análisis temático siguiendo las fases propuestas por Braun y Clarke (2021):  
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familiarización con los datos, generación de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión de  
temas, definición y denominación de temas, y elaboración del informe. El proceso de  
codificación fue realizado por dos investigadores de forma independiente, alcanzando un índice  
de concordancia Kappa de Cohen de κ = 0.78, considerado aceptable. Se utilizó el software  
ATLAS.ti versión 9 para la organización y codificación de los datos cualitativos. La saturación  
teórica se alcanzó tras la décima entrevista, confirmándose con las dos entrevistas adicionales  
en las que no emergieron temas nuevos.  
Análisis cuantitativo: Los datos cuantitativos fueron procesados con el software SPSS versión  
27. Se calcularon estadísticos descriptivos (frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones  
estándar) para caracterizar las estrategias didácticas implementadas y el desempeño de los  
estudiantes. La prueba de Shapiro-Wilk confirmó distribución normal de las variables de  
rendimiento académico y participación (p > 0.05). Se emplearon coeficientes de correlación de  
Pearson para examinar relaciones entre la frecuencia de implementación de estrategias  
inclusivas (según cuestionario docente) y los indicadores de participación y rendimiento de los  
estudiantes. Se calcularon tamaños del efecto mediante la d de Cohen para interpretar la  
magnitud de las diferencias observadas. El nivel de significación estadística se estableció en α  
= 0.05.  
RESULTADOS  
Estrategias didácticas inclusivas implementadas por los docentes  
El análisis del cuestionario de estrategias didácticas reveló heterogeneidad en las prácticas  
pedagógicas de los docentes participantes. La Tabla 1 presenta las puntuaciones medias por  
dimensión evaluada.  
89  
Tabla  
1
Frecuencia de implementación de estrategias didácticas inclusivas (N = 12)  
Dimensión  
M
DE  
Rango  
Diseño Universal para el Aprendizaje  
Apoyos visuales y estructuración  
Uso de tecnologías educativas  
Aprendizaje cooperativo  
2.83  
3.42  
2.15  
3.08  
3.75  
0.94  
0.78  
1.02  
0.85  
0.69  
1.43 - 4.57  
2.17 - 4.83  
1.00 - 4.20  
1.83 - 4.50  
2.75 - 5.00  
Comunicación con familias  
Nota. Escala de respuesta: 1 = nunca, 2 = rara vez, 3 = a veces, 4 = frecuentemente, 5 = siempre.  
Los resultados indican que la comunicación con familias (M = 3.75) y el uso de apoyos visuales  
(M = 3.42) constituyen las estrategias más frecuentemente implementadas, mientras que la  
utilización de tecnologías educativas (M = 2.15) presenta la menor frecuencia. La  
implementación de principios del DUA alcanza un nivel intermedio (M = 2.83), con alta  
variabilidad entre docentes (DE = 0.94).  
El análisis cualitativo de las entrevistas permitió identificar cinco categorías temáticas  
principales relacionadas con las estrategias implementadas:  
Categoría 1: Adaptaciones curriculares y metodológicas básicas. La totalidad de los  
docentes entrevistados (12/12) mencionaron realizar adaptaciones en la evaluación,  
principalmente mediante la extensión de tiempos, reducción del número de ítems y presentación  
de instrucciones simplificadas. Una docente explicó: "Con los niños con autismo doy más  
tiempo para las pruebas, a veces les leo las preguntas en voz baja, o les permito responder de  
forma oral si veo que se bloquean con la escritura" (Docente 3, 8 años de experiencia).  
Sin embargo, solo 4 de los 12 docentes reportaron realizar adaptaciones significativas en la  
planificación curricular y las metodologías de enseñanza. La mayoría (8/12) mantienen  
estructuras de clase tradicionales centradas en la exposición docente, con adaptaciones reactivas  
para los estudiantes con TEA cuando presentan dificultades.  
90  
Categoría 2: Uso de apoyos visuales. Nueve docentes (9/12) reportaron utilizar apoyos  
visuales con diversos grados de sistematicidad. Los recursos más frecuentemente mencionados  
fueron pictogramas para normas de aula (7/12), organizadores gráficos para estructurar  
contenidos (6/12) y horarios visuales (4/12). Un docente compartió: "He notado que cuando  
uso imágenes o esquemas en la pizarra, no solo el niño con autismo entiende mejor, sino todos  
los estudiantes. Es una forma más clara de explicar" (Docente 7, 5 años de experiencia).  
Las observaciones de aula confirmaron estos hallazgos, registrando presencia de pictogramas y  
material visual en 6 de las 8 aulas observadas. No obstante, se identificó uso irregular y, en  
algunos casos, materiales visualmente saturados o con información excesiva que podían generar  
sobrecarga perceptiva.  
Categoría 3: Estrategias de aprendizaje cooperativo limitadas. Aunque 7 docentes (7/12)  
mencionaron implementar trabajo en grupos, las observaciones revelaron que frecuentemente  
se trataba de trabajo grupal tradicional sin estructura cooperativa explícita. Solo 3 docentes  
describieron estrategias intencionalmente diseñadas para promover la interacción de estudiantes  
con TEA con sus pares, incluyendo asignación de roles específicos, uso de técnicas de tutoría  
entre iguales y actividades estructuradas de colaboración.  
Las observaciones documentaron que en 5 de las 8 aulas los estudiantes con TEA trabajaban  
frecuentemente de manera aislada o recibían atención individualizada del docente, con  
limitadas oportunidades de interacción con compañeros durante las actividades académicas.  
Categoría 4: Escaso uso de tecnologías educativas. Solo 3 docentes (3/12) reportaron utilizar  
regularmente tecnologías educativas para apoyar el aprendizaje de estudiantes con TEA. Las  
herramientas mencionadas incluyeron aplicaciones de lectoescritura en tabletas, videos  
educativos y presentaciones interactivas. Los principales obstáculos identificados fueron la  
limitada disponibilidad de dispositivos en la institución (mencionado por 10/12 docentes), falta  
91  
de formación en el uso pedagógico de tecnologías (8/12), y restricciones de conectividad a  
internet (6/12).  
Categoría 5: Comunicación con familias como eje de apoyo. La comunicación con las  
familias emergió como una estrategia altamente valorada y frecuentemente implementada.  
Todos los docentes (12/12) reportaron mantener contacto regular con los padres de estudiantes  
con TEA, principalmente mediante reuniones presenciales, comunicaciones telefónicas o uso  
de cuadernos de ida y vuelta. Una docente explicó: "El contacto con la familia es fundamental.  
Ellos me cuentan qué funciona en casa, qué le gusta al niño, y yo les cuento lo que estamos  
trabajando en clase. Es un trabajo en equipo" (Docente 2, 12 años de experiencia).  
Participación y rendimiento académico de estudiantes con TEA  
La Tabla 2 presenta los indicadores de participación y rendimiento académico de los estudiantes  
con TEA durante el período evaluado.  
Tabla  
2
Indicadores de participación y rendimiento académico de estudiantes con TEA (N = 15)  
Indicador  
M
DE  
Rango  
Participación en el aula (escala 1-4)  
Participación activa (intervenciones/hora)  
Rendimiento en Lengua y Literatura (0-10)  
Rendimiento en Matemáticas (0-10)  
Rendimiento en Ciencias Naturales (0-10)  
Rendimiento en Estudios Sociales (0-10)  
Cumplimiento de tareas (%)  
2.47  
3.2  
6.8  
6.5  
7.1  
0.63  
2.1  
1.4  
1.6  
1.3  
1.42 - 3.67  
0 - 8  
4.2 - 9.1  
3.8 - 9.3  
4.9 - 9.2  
4.5 - 9.0  
35 - 95  
6.9  
68.4  
1.5  
18.7  
Nota. Los datos fueron obtenidos mediante revisión de registros académicos institucionales y  
hojas de observación directa en aula durante el período evaluado.  
Los datos revelan variabilidad considerable en la participación y el rendimiento de los  
estudiantes. El promedio de participación activa de 3.2 intervenciones por hora es notablemente  
92  
inferior al observado en estudiantes neurotípicos del mismo grado (M = 8.5, según registros  
docentes), evidenciando limitaciones en las oportunidades o facilitadores para la participación  
de estudiantes con TEA.  
El análisis desagregado identificó diferencias significativas entre estudiantes según el nivel de  
apoyo de TEA. Los estudiantes con TEA nivel 1 presentaron rendimiento académico promedio  
de 7.8 (DE = 0.9), comparado con 6.4 (DE = 1.2) para nivel 2 y 5.2 (DE = 1.5) para nivel 3,  
F(2, 12) = 8.34, p = 0.005, η² = 0.58.  
Relación entre estrategias didácticas y resultados de los estudiantes  
Para examinar la relación entre las estrategias implementadas y los resultados de los estudiantes,  
se clasificó a los docentes en dos grupos según la frecuencia de implementación de estrategias  
inclusivas (puntuación total en el cuestionario): grupo de alta implementación (n = 4, percentil  
75 o superior) y grupo de implementación estándar (n = 8, percentil inferior a 75). La Tabla 3  
compara los indicadores de participación y rendimiento de los estudiantes atendidos por cada  
grupo de docentes.  
Tabla  
3
Comparación de resultados de estudiantes según implementación de estrategias inclusivas  
d de Cohen  
Indicador  
Implementación estándar  
(n = 10)  
Alta implementación  
(n = 5)  
t
p
Participación  
(interv./hora)  
Participación  
(escala 1-4)  
Rendimiento académico 6.2 (1.2)  
promedio  
activa 2.1 (1.3)  
general 2.18 (0.51)  
5.4 (1.8)  
3.89 0.002 2.12  
3.23 0.006 1.92  
2.95 0.011 1.68  
2.51 0.026 1.42  
3.08 (0.42)  
8.0 (0.9)  
Cumplimiento de tareas 61.2 (17.3)  
(%)  
82.8 (12.1)  
Nota. Los valores entre paréntesis representan desviaciones estándar.  
93  
Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas en todos los indicadores  
evaluados, con tamaños del efecto grandes (d > 0.8). Los estudiantes atendidos por docentes  
con alta implementación de estrategias inclusivas mostraron incrementos sustanciales en  
participación activa (157% más intervenciones), participación general (41% superior),  
rendimiento académico (29% más alto) y cumplimiento de tareas (35% mayor).  
El análisis de correlación de Pearson confirmó asociaciones significativas entre la frecuencia  
de implementación de estrategias específicas y los resultados de los estudiantes (ver Tabla 4).  
Tabla  
4
Correlaciones entre estrategias didácticas y resultados de estudiantes con TEA  
Estrategia didáctica  
Participación  
activa  
el .67**  
Rendimiento  
académico  
.72**  
Cumplimiento tareas  
Diseño  
Universal  
para  
.64**  
Aprendizaje  
Apoyos visuales y estructuración  
Tecnologías educativas  
Aprendizaje cooperativo  
.58**  
.71**  
.74**  
.42  
.61**  
.69**  
.56*  
.55*  
.52*  
.48*  
.68**  
Comunicación con familias  
.51*  
Nota. *p < .05. **p < .01.  
Todas las dimensiones de estrategias didácticas, excepto la comunicación con familias en  
relación con la participación activa, mostraron correlaciones positivas significativas con al  
menos uno de los indicadores de resultado. El aprendizaje cooperativo presentó la correlación  
más fuerte con la participación activa (r = .74, p < .01), mientras que el DUA mostró la  
asociación más robusta con el rendimiento académico (r = .72, p < .01).  
Barreras y facilitadores identificados  
El análisis temático de las entrevistas reveló múltiples barreras y facilitadores para la  
implementación de prácticas inclusivas.  
94  
Barreras principales:  
Formación docente insuficiente: Once de los doce docentes (11/12) expresaron sentirse  
insuficientemente preparados para atender efectivamente a estudiantes con TEA. Como señaló  
un docente: "En la universidad no nos enseñaron casi nada sobre autismo o necesidades  
especiales. Aprendemos sobre la marcha, preguntando a compañeros o buscando en internet,  
pero no es lo mismo que una formación seria" (Docente 5, 6 años de experiencia).  
Ratios elevadas y carga laboral: Diez docentes (10/12) mencionaron que las ratios de  
estudiantes por aula (entre 32 y 38 estudiantes) dificultan la implementación de estrategias  
diferenciadas y la atención individualizada. La carga administrativa y la planificación de  
múltiples asignaturas fueron señaladas como factores que limitan el tiempo disponible para  
diseñar adaptaciones.  
Recursos materiales y tecnológicos limitados: La escasez de materiales específicos  
(pictogramas, recursos manipulativos, tecnologías asistivas) fue mencionada por 9 docentes  
(9/12). La institución cuenta con equipamiento tecnológico limitado (2 aulas con proyectores,  
15 tabletas compartidas entre más de 800 estudiantes), restringiendo las posibilidades de  
incorporar tecnologías educativas.  
Apoyo especializado insuficiente: Ocho docentes (8/12) expresaron necesitar mayor apoyo  
del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y de profesionales especializados en TEA.  
El DECE de la institución cuenta con una psicóloga educativa y una trabajadora social para  
toda la población estudiantil, limitando la frecuencia y profundidad del apoyo proporcionado.  
Facilitadores identificados: Colaboración entre docentes: La conformación de redes de  
apoyo informal entre docentes emergió como un facilitador importante. Siete docentes (7/12)  
95  
mencionaron compartir estrategias y recursos con colegas que también atienden a estudiantes  
con TEA.  
Compromiso y motivación docente: A pesar de las dificultades, todos los docentes expresaron  
compromiso con la inclusión y disposición para aprender y mejorar sus prácticas. Como  
compartió una docente: "Es difícil, sí, pero cuando ves que el niño aprende, que participa, que  
sonríe, todo el esfuerzo vale la pena" (Docente 11, 15 años de experiencia).  
Apoyo familiar: La colaboración de las familias fue identificada como un factor clave para el  
éxito de las estrategias implementadas. Los docentes valoraron especialmente a las familias que  
proporcionan información sobre preferencias e intereses del estudiante y refuerzan en casa los  
aprendizajes escolares.  
Características de estudiantes con TEA: Los docentes destacaron fortalezas específicas de  
algunos estudiantes con TEA, incluyendo memoria excepcional, habilidades en áreas  
específicas (dibujo, matemáticas, música) e intereses intensos que pueden ser aprovechados  
pedagógicamente.  
DISCUSIÓN  
Los hallazgos de esta investigación proporcionan evidencia empírica sobre la implementación  
de estrategias didácticas inclusivas para estudiantes con TEA en un contexto educativo  
ecuatoriano, contribuyendo al conocimiento sobre un área relativamente poco explorada en  
América Latina. Los resultados revelan una implementación heterogénea de prácticas  
inclusivas, con predominio de adaptaciones reactivas y tradicionales sobre enfoques proactivos  
basados en marcos como el DUA.  
96  
Implementación de estrategias didácticas inclusivas  
La frecuencia moderada de implementación de estrategias basadas en el DUA (M = 2.83 en  
escala 1-5) contrasta con la amplia evidencia sobre su efectividad para atender la diversidad del  
aula (Griful-Freixenet et al., 2020; Rao et al., 2021). Este hallazgo coincide con investigaciones  
previas en contextos latinoamericanos que documentan que, aunque los docentes conocen  
conceptualmente el DUA, su traducción a prácticas pedagógicas concretas enfrenta obstáculos  
relacionados con formación, tiempo de planificación y cultura escolar tradicional (Sandoval et  
al., 2020).  
El uso relativamente frecuente de apoyos visuales (M = 3.42) resulta alentador, considerando  
la evidencia robusta sobre su efectividad para estudiantes con TEA (Knight et al., 2019; Ganz  
et al., 2020). Sin embargo, las observaciones revelaron que en ocasiones estos apoyos se  
implementan sin considerar principios de diseño visual accesible, pudiendo generar sobrecarga  
perceptiva. Esto subraya la necesidad de formación específica no solo sobre el "qué"  
implementar, sino sobre el "cómo" hacerlo efectivamente.  
La limitada utilización de tecnologías educativas (M = 2.15) representa una oportunidad  
desaprovechada, especialmente considerando el potencial de estas herramientas para la  
personalización del aprendizaje y el desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes con  
TEA (Valencia et al., 2019; Yates & Le Couteur, 2021). Las barreras de acceso a dispositivos y  
conectividad identificadas en este estudio reflejan desigualdades estructurales del sistema  
educativo ecuatoriano que limitan la innovación pedagógica.  
La alta valoración de la comunicación con familias (M = 3.75) constituye una fortaleza  
significativa, alineándose con evidencia sobre la importancia de la colaboración familia-escuela  
para el éxito educativo de estudiantes con TEA (Connolly & Gersch, 2020). Este hallazgo  
97  
sugiere que, incluso en contextos con recursos limitados, las relaciones interpersonales y el  
compromiso docente pueden constituir facilitadores importantes para la inclusión.  
Efectividad de las estrategias inclusivas  
Los resultados cuantitativos proporcionan evidencia robusta sobre la relación entre la  
implementación de estrategias inclusivas y los resultados de los estudiantes. Las diferencias  
significativas observadas entre estudiantes atendidos por docentes con alta versus estándar  
implementación de estrategias, con tamaños del efecto grandes (d entre 1.42 y 2.12), son  
consistentes con metaanálisis previos que documentan la efectividad de intervenciones  
educativas para estudiantes con TEA (Fong et al., 2021).  
Particularmente notable es el incremento de 157% en participación activa entre estudiantes  
atendidos por docentes con alta implementación de estrategias. Este hallazgo subraya que la  
participación de estudiantes con TEA no depende exclusivamente de características  
individuales, sino que está fuertemente mediada por las oportunidades y apoyos proporcionados  
en el entorno educativo, alineándose con el modelo social de la discapacidad (Den Houting,  
2019).  
Las correlaciones significativas entre dimensiones específicas de estrategias y resultados de  
estudiantes proporcionan orientaciones para la priorización de intervenciones. La fuerte  
asociación entre aprendizaje cooperativo y participación activa (r = .74) coincide con evidencia  
sobre la efectividad de intervenciones mediadas por pares para promover interacciones sociales  
(Hochman et al., 2020; Watkins et al., 2019). La correlación entre DUA y rendimiento  
académico (r = .72) refuerza la relevancia de este marco para facilitar el acceso al currículo y  
la expresión del aprendizaje.  
98  
Barreras sistémicas para la inclusión  
Los resultados cualitativos revelaron múltiples barreras que trascienden el nivel individual de  
los docentes, reflejando desafíos sistémicos del sistema educativo. La formación docente  
insuficiente, reportada por la mayoría de participantes, constituye un obstáculo ampliamente  
documentado en la literatura internacional (Amor et al., 2019; Roberts & Simpson, 2021). En  
el contexto ecuatoriano, investigaciones previas han identificado que los programas de  
formación inicial docente incluyen contenidos limitados sobre educación inclusiva,  
generalmente restringidos a asignaturas optativas o componentes teóricos sin práctica  
supervisada (Sandoval et al., 2020).  
Las ratios elevadas de estudiantes por aula emergen como una barrera estructural que limita la  
viabilidad de estrategias diferenciadas. Mientras que la normativa ecuatoriana establece un  
máximo de 35 estudiantes por aula en instituciones fiscales, múltiples aulas de la institución  
estudiada superaban este límite, dificultando la atención individualizada. Este hallazgo coincide  
con evidencia internacional que identifica las ratios reducidas como un factor facilitador de la  
inclusión efectiva (Kefallinou et al., 2020).  
La limitación de recursos materiales y apoyo especializado refleja desigualdades en la  
asignación presupuestaria educativa que afectan particularmente a instituciones fiscales en  
zonas urbano-marginales. Estas limitaciones contrastan con la abundante evidencia sobre la  
importancia de equipos multidisciplinarios y recursos adaptados para la educación inclusiva de  
calidad (Florian & Spratt, 2020).  
Fortalezas y facilitadores  
A pesar de las barreras identificadas, emergieron facilitadores importantes que merecen  
reconocimiento. El compromiso y la motivación docente, expresados por todos los  
99  
participantes, constituyen un activo fundamental para la transformación de prácticas  
pedagógicas. Investigaciones sobre cambio educativo enfatizan que, aunque la formación y los  
recursos son necesarios, la disposición y las creencias docentes son determinantes para la  
adopción de innovaciones (Sharma & Sokal, 2021).  
La colaboración informal entre docentes, aunque no institucionalizada, refleja el potencial de  
las comunidades de práctica para el aprendizaje profesional. Experiencias exitosas de desarrollo  
profesional docente en educación inclusiva han enfatizado el valor del aprendizaje entre pares,  
el acompañamiento en aula y la reflexión colaborativa sobre prácticas (Kefallinou et al., 2020).  
La institución podría capitalizar este facilitador mediante la formalización de espacios de  
intercambio y aprendizaje colaborativo.  
Implicaciones para la práctica y la política educativa  
Los hallazgos tienen implicaciones significativas para múltiples niveles del sistema educativo.  
A nivel de aula, subrayan la necesidad de que los docentes trasciendan adaptaciones reactivas  
hacia la planificación proactiva basada en principios del DUA, integrando múltiples formas de  
representación, acción y expresión en el diseño curricular. La implementación sistemática de  
apoyos visuales de calidad, estrategias de aprendizaje cooperativo estructurado y tecnologías  
educativas accesibles puede incrementar sustancialmente la participación y el aprendizaje de  
estudiantes con TEA.  
A nivel institucional, los resultados evidencian la necesidad de políticas que faciliten la  
inclusión efectiva, incluyendo ratios reducidas en aulas con estudiantes con necesidades  
específicas, dotación de recursos materiales y tecnológicos adaptados, y conformación de  
equipos de apoyo multidisciplinarios con presencia regular en las instituciones educativas. La  
institucionalización de espacios de aprendizaje colaborativo entre docentes puede fortalecer la  
capacidad colectiva para atender la diversidad.  
100  
A nivel de política educativa nacional, los hallazgos refuerzan la urgencia de reformar los  
programas de formación inicial docente para incluir contenidos sustanciales sobre educación  
inclusiva, TEA y estrategias pedagógicas diferenciadas, combinando fundamentos teóricos con  
prácticas supervisadas. La formación continua mediante programas de desarrollo profesional  
que incluyan acompañamiento en aula, análisis de casos y comunidades de práctica emerge  
como una estrategia prometedora para fortalecer competencias docentes.  
DISCUSIÓN  
Los hallazgos de esta investigación aportan evidencia empírica sobre la implementación de  
estrategias didácticas inclusivas para estudiantes con TEAen un contexto de Educación General  
Básica en Ecuador, revelando una tensión persistente entre el compromiso docente con la  
inclusión y las limitaciones sistémicas que dificultan su materialización pedagógica.  
La frecuencia moderada de aplicación del DUA (M = 2.83) confirma lo documentado por  
Griful-Freixenet et al. (2020) y Sumba et al. (2025): aunque los docentes reconocen el valor de  
este marco, su implementación sistemática enfrenta barreras relacionadas con formación  
insuficiente, cultura escolar tradicional y tiempo limitado de planificación. En contraste, el uso  
relativamente frecuente de apoyos visuales (M = 3.42) constituye una fortaleza, aunque las  
observaciones revelaron problemas de sobrecarga visual que reducen su efectividad,  
coincidiendo con las advertencias de Sam et al. (2020) sobre la necesidad de aplicar principios  
de diseño accesible y no limitarse a la presencia física del recurso.  
La dimensión tecnológica obtuvo la puntuación más baja (M = 2.15), reflejando desigualdades  
estructurales disponibilidad limitada de dispositivos, conectividad restringida y escasa  
formación tecnopedagógica que impiden aprovechar el potencial documentado de las  
tecnologías para personalizar el aprendizaje en estudiantes con TEA (Valencia et al., 2019;  
Lorenzo et al., 2019). Por su parte, aunque 7 de los 12 docentes reportaron trabajo grupal, las  
101  
observaciones evidenciaron que esta rara vez contaba con la estructura cooperativa genuina que  
la literatura identifica como condición de efectividad (Hochman et al., 2020; Watkins et al.,  
2019).  
El hallazgo cuantitativo central es la diferencia estadísticamente significativa, con tamaños del  
efecto grandes (d entre 1.42 y 2.12), en todos los indicadores de resultado entre estudiantes  
atendidos por docentes con alta versus estándar implementación de estrategias inclusivas. Este  
resultado ofrece soporte empírico directo al modelo social de la discapacidad (Den Houting,  
2019): las barreras para el aprendizaje residen más en la calidad del entorno pedagógico que en  
las características individuales del estudiante. En esta línea, los metaanálisis de Fong et al.  
(2021) y Amor et al. (2019) coinciden en señalar la calidad pedagógica del aula como el  
predictor más potente del éxito inclusivo.  
La alta frecuencia de comunicación con familias (M = 3.75) emerge como un capital relacional  
destacable en un contexto de recursos escasos, coherente con lo reportado por Connolly y  
Gersch (2020) y Roberts y Simpson (2021), quienes identifican esta alianza como factor clave  
en la continuidad de los apoyos y el cumplimiento académico, dato que este estudio confirma  
con la correlación más fuerte entre dicha dimensión y el cumplimiento de tareas (r = .68, p <  
.01).  
Las barreras identificadas formación insuficiente, ratios elevadas y apoyo especializado  
limitado trascienden la responsabilidad individual de los docentes. Kefallinou et al. (2020) y  
Sharma y Sokal (2021) demuestran que estas condiciones estructurales son habilitadoras de la  
inclusión que ningún compromiso personal puede compensar de forma sostenida, lo que  
refuerza los señalamientos de Vera y Vélez (2025) sobre las carencias de los programas de  
formación docente ecuatorianos. No obstante, el compromiso docente unánime y la  
colaboración informal entre pares constituyen activos que, formalizados mediante comunidades  
102  
de práctica, podrían potenciar significativamente la transformación pedagógica sin requerir  
recursos externos adicionales.  
Entre las limitaciones del estudio se destacan el diseño transversal que impide establecer  
causalidad, el tamaño muestral restringido a una sola institución y la dependencia de registros  
académicos institucionales para medir el rendimiento. Futuras investigaciones deberían  
incorporar diseños longitudinales, muestras multicéntricas y la perspectiva directa de los  
estudiantes con TEA y sus familias (Pellicano et al., 2022).  
CONCLUSIONES  
La calidad pedagógica del entorno aula es el factor con mayor peso en los resultados de los  
estudiantes con TEA, por encima del nivel de apoyo requerido individualmente. Un entorno  
educativo con estrategias inclusivas bien implementadas puede compensar parcialmente las  
barreras asociadas a niveles más complejos del espectro autista, lo que tiene implicaciones  
directas para el diseño de políticas de inclusión centradas en el aula y no exclusivamente en el  
diagnóstico.  
La implementación de estrategias inclusivas en la institución estudiada es heterogénea e  
insuficiente para garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad para todos los  
estudiantes con TEA. Solo el 33% de los docentes integra metodologías basadas en evidencia  
de forma sistemática, lo que genera una brecha inaceptable en las oportunidades de aprendizaje  
según el aula a la que el estudiante tiene acceso.  
La comunicación con familias, aunque no fue contemplada en la hipótesis original, emergió  
como una variable con impacto real sobre el cumplimiento de tareas (r = .68, p < .01),  
constituyendo un recurso de bajo costo y alta efectividad que debería integrarse explícitamente  
en los modelos de intervención inclusiva.  
103  
Las barreras para la inclusión efectiva son predominantemente sistémicas formación docente  
insuficiente, ratios elevadas, escasez de recursos tecnológicos y apoyo especializado limitado  
y no pueden resolverse únicamente mediante el esfuerzo individual de los docentes. Su atención  
requiere decisiones de política educativa sostenidas en el nivel institucional y nacional.  
Este estudio reafirma que la inclusión educativa de estudiantes con TEA no es un proceso que  
dependa de condiciones excepcionales, sino de voluntad pedagógica informada, recursos  
mínimos adecuados y estructuras de apoyo sostenidas. Las aulas donde estos elementos  
confluyen demuestran que la diferencia en los resultados es sustancial, medible y alcanzable  
dentro del mismo sistema educativo fiscal ecuatoriano.  
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